Главная страница  

О себе

Список работ

Введение в музыкознание  

Музыкальная эстетика  

Ладовая организация в музыке  

Гармония и музыкальная форма 

Музыкальная педагогика  

Статьи и лекции  

Учебные пособия  

Воспоминания

 

 

Ю. Н. БЫЧКОВ

 

ПРЕПОДАВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН И КОМПОЗИЦИИ

в парижской национальной консерватории

 

\\ Методика преподавания историко-теоретических дисциплин.

Сборник трудов. Выпуск XXVI. М., 1977. \ ГМПИ им. Гнесиных.

 

Музыкально-теоретическое образование в Парижской консерватории начинается в классах сольфеджио, через которые проходят все учащиеся. Программа и формы работы, принятые в этом курсе, помимо развития слуха предполагают овладение основными понятиями теории музыки, а также элементарными аналитическими навыками, которые позволяют учащимся ориентироваться в нотном, тексте. Высокий уровень слухового воспитания соседствует при этом с довольно скромными требованиями в области теории музыки[1].

Занятиями в классе сольфеджио до недавнего времени и ограничивалось музыкально-теоретическое образование певцов и инструменталистов. Лишь в 1972 году для них были созданы классы «элементарного анализа», призванные расширить кругозор будущих музыкантов-исполнителей.

Другие музыкально-теоретические дисциплины — гармония, полифония, фуга («классы письма», как их называют во Франции) — рассматриваются, прежде всего, как форма подготовки будущих композиторов, а также дирижеров оркестра. Для учащихся инструменталистов они не являются обязательными. На подготовку композиторов рассчитаны и группы «высшего анализа», которые открыты также для других учащихся, прошедших курс «элементарного анализа». Этим специально «композиторским» дисциплинам и собственно классам сочинения посвящена данная статьи.

 

1

 

В класс гармонии, открывающий цикл «дисциплин пись­ма», могут поступить учащиеся, прошедшие курс «специаль­ного сольфеджио» или сдавшие экзамен за первый цикл сольфеджио в группах инструменталистов (см. 2, с. 112—113). Курс гармонии состоит из двух циклов. Срок его изучения

 

117

лимитирован менее строго, чем в наших учебных заведениях. Определяется лишь максимальный срок пребывания в данном классе. 1-й цикл гармонии можно изучать в течение четырех лет, 2-й — три года. Но учащиеся могут пройти этот предмет и за менее длительный срок. (Аналогично обстоит дело и с другими дисциплинами.)

Первый цикл гармонии распадается, в свою очередь, на две части (section). В программу первой секции входит следующий материал: трезвучия и их обращения; модуляции, осуществляемые посредством трезвучий; диатонические и модулирующие секвенции; доминантовый септаккорд и модуляции посредством его (1-й год обучения); побочные септаккорды; доминантовый нонаккорд; альтерированные гармонии; неаккордовые звуки; органный пункт (2-й год обучения).

Учащиеся второй части первого цикла выполняют так называемые «свободные упражнения» (Leçons libres), в которых обобщаются трудности предшествующего этапа обучения и осваиваются некоторые полифонические приемы, в частности, имитация. Эта особенность изучения гармонии связана с тем обстоятельством, что учащиеся второй части первого цикла параллельно с занятиями по гармонии посещают также класс контрапункта.

Особый интерес представляет собой программа второго цикла курса гармонии, который включает в себя практическое изучение целого ряда классических гармонических стилей (Бах, Моцарт, Шуман, Форе, Дебюсси, Равель).

Особенность курса гармонии в Парижской национальной консерватории (как и вообще во Франции) состоит в том, что основное место в нем занимают письменные работы. Изучение теоретических вопросов и гармонический анализ лишь примыкает к ним, выполняя вспомогательные функции[2].

Опыт преподавания гармонии в Парижской национальной Консерватории нашел отражение в целом ряде учебников и учебных пособий, изданных во Франции. Одним из важнейших пособий считается «Краткий курс тональной гармонии» Марселя Битша, структура и методические принципы которого соответствуют системе преподавания гармонии в Парижской консерватории.

Круг гармонических явлений, рассматриваемых в учебнике М. Битша; в основном, совпадает с тем, который мы встречаем в наших учебниках гармонии. Но последовательность

 

118

изучения материала и методы его преподнесения существенно отличаются.

Прежде всего следует сказать о структуре учебника. Основной и, в принципе, единственный принцип его построения — это последовательное изучение аккордов различного типа. Каждый тип гармонических средств (трезвучия, септаккорды и т. д.) изучается разносторонне. Вслед за изложением общих правил применения того или иного аккорда особо рассматривается его использование в кадансах, секвенциях и при модулировании. Освоение модуляций начинается, таким образом, на относительно раннем этапе, когда учащиеся могут применять в своих упражнениях лишь трезвучия и их обращения.

Большое место в «Кратком курсе тональной гармонии» М. Битша занимают вопросы голосоведения. Помимо относительно подробного рассмотрения частностей в различных разделах учебника, в начале его есть раздел, специально посвященный изложению основных Правил классического голосоведения. Собранные вместе и определенным образом обобщенные, они оказываются базой всего последующего изучения гармонии.

Напротив, вопросам функциональности в учебнике уделяется крайне незначительное внимание. М. Битш почти не делает попыток рассмотреть закономерности следования аккордов и тональностей друг за другом с точки зрения тональной теории. Нигде не ставится также вопрос о связи гармонии и музыкальной формы.

Между тем, практические упражнения, выполняемые в Парижской консерватории, равно как и в других музыкальных учебных заведениях Франции, опираются на функциональные принципы. Но в условиях, когда функциональная теория фактически не признается руководящим началом при изучении гармонии, ведущая роль в осознании закономерностей гармонического развития отдается эмпирическим методам, непосредственно практическому освоению функциональных связей и закономерностей. Поэтому весьма большое место в учебной практике отводится упражнениям на цифрованный бас, которые помогают освоить наиболее типичные аккордовые последования, не изучая этих вопросов теоретически.

Конечно, не все французские учебники гармонии а равной мере рассчитаны на эмпирическое, освоение гармонических закономерностей. Но всё же следует признать, что роль эмпирических методов во французских курсах гармонии и, в частности, в учебнике М. Битша, более весома, нежели в советских учебниках. Последовательно и систематически разрабатывая в своем курсе вопросы голосоведения, М. Битш оставляет для непосредственно практического освоения наиболее

 

119

специфическую сторону тональной гармонии, а именно — вопросы функциональности.

Определенный интерес представляют формы письменных упражнений, которые выполняются в Парижской консерватории. На первый взгляд кажется, что ничего особенного в них нет: учащиеся, как и повсюду, решают задачи на данную мелодию или данный бас. Но при ближайшем рассмотрении этих упражнениях можно найти много своеобразного. Прежде всего, обращает на себя внимание стремление к максимальной полифонизации гармонической ткани •*- тенденция, которая, на наш взгляд, в значительной мере стимулируется принятой во Франции манерой оформления задач: они пишутся, в виде четырехстрочной партитуры, причем каждый голос (сопрано, альт, тенор, бас) - в соответствующем ключе.

Особенно стимулируется развитие полифонического мышления различными формами задач на данный бас[3]. В одних случаях задачи предполагают имитирование первоначального элемента данного баса в разных голосах (basse á imitation-simple). Другие задачи рассчитаны, на полифоническое соединение различных отрезков данного баса и проведение их в разных частях задачи с вертикальными перестановками, что требует, естественно, использования техники двойного контрапункта октавы (basse donnée avec imitation A sur В). В отдельных случаях одновременно сочетаются не два, а три и даже четыре мелодических фрагмента, помещенных в различных разделах упражнения.

Третья форма задач на данный бас – это небольшая фугетта. Различные фрагменты баса представляют собой в этом случае последовательность темы, противосложения и свободной части басового голоса. И, наконец, так называемое alterné — упражнение, первая половина которого представляет собой данный бас, а вторая — данную мелодию. Здесь также могут быть использованы различные полифонические Приёмы, в частности, соединение начальных построений двух разделов задачи.

Все рассмотренные типы упражнений входят в программу первого цикла гармонии. Техника выполнения такого рода упражнений подробно описана в пособии И. Депорт «Путеводитель-приложение к учебникам гармонии» (5).

Программа первого цикла гармонии достаточно полно отражена в сборнике задач Анри Шалляна, одного из профессоров, ведущих в настоящее время курс гармонии в Парижской

 

120

консерватории. Его «380 басов и мелодий для изучения гармонии» изданы в десяти выпусках. Первые восемь выпусков охватывают материал от трезвучий до неаккордовых звуков включительно. Последние два выпуска предлагают «свободные упражнения», которые входят в программу заключительной части первого цикла курса гармонии.

Интересно, что задачи по гармонии во Франции обычно издаются в двух вариантах. Один из них представляет текст упражнений, предлагаемых учащимся. Другой вариант дает частичное или полное их решение. Это позволяет любому преподавателю ясно видеть особенности упражнений и в каждом случае ставить перед учащимся конкретные требования.

До последнего времени не изданы задачи, соответствующие уровню второго цикла курса гармонии[4]. Поэтому судить о характере заданий, выполняемых учащимися второго цикла, можно лишь по образцам конкурсных задач. Большей частью они представляют собой упражнения на данную мелодию. Их следует выполнять в виде партитуры для струнного квартета, стремясь воспроизвести черты гармонии, ритма, фактуры, присущие тому или иному композитору. Иными словами, от учащегося требуется знание комплекса средств, которые в своей совокупности могут создать эффект индивидуального композиторского стиля.

Что касается полифонии, то в отличие от учебных заведений Советского Союза, где она представляет собой единую дисциплину, в Парижской национальной консерватории последовательно изучают два разных предмета — контрапункт и фугу.

Класс контрапункта включает в себя, подобно классу гармонии, два цикла. Первый цикл контрапункта могут проходить учащиеся 2-й секции первого цикла гармонии, а в отдельных случаях, по представлению педагога, и учащиеся второго года обучений первой секции гармонии. Так или иначе, начинать изучение полифонии можно параллельно с занятиями по гармонии, не дожидаясь завершения этого курса.

Содержание занятий в классах первого цикла контрапункта достаточно традиционно. Он включает в себя до настоящего

 

121

времени такие элементы, от которых советское музыкально-теоретическое образование уже отказалось. (Речь идет о так называемых «разрядах», то есть упражнениях типа «нота против ноты», «две ноты против ноты» и т. д.) Последовательно выполняя упражнения на 2, 3, 4 голоса, учащиеся опираются на ладогармонические нормы классического искусства, прежде всего баховского[5]. Строгая, временами, казалось бы, схоластическая ремесленная муштра приводит, однако, к тому, что учащиеся развивают высокую полифоническую технику.

Первый цикл контрапункта завершается экзаменом (одновременно с экзаменом за первый цикл гармонии), который включает в себя упражнения: 1) в смешанном контрапункте на три голоса (к данному в целых нотах басу нужно написать два других голоса — один половинными, другой четвертями); 2) в «цветистом» контрапункте на четыре голоса (где каждый голос может иметь относительно свободное ритмическое оформление), а также 3) гармонизовать хорал в классическом стиле.

Второй цикл контрапункта может изучаться параллельно или последовательно со вторым циклом гармонии. Содержанием его являются различные формы имитации (канон, небольшая фуга), некоторые формы сложного контрапункта (прежде всего октавного вертикально-подвижного), но основное внимание уделяется освоению полифонических форм в стиле различных композиторов: от Баха, Моцарта и Бетховена до Равеля.

Продолжая работать над фигурированным хоралом в стиле Баха, учащиеся пишут также небольшие полифонические пьесы, напоминающие по характеру части его танцевальных сюит, небольшие фуги. В упражнениях, которые выполняются в стиле Моцарта, Бетховена или Шумана, сочетаются приемы полифонического и гомофонно-гармонического оформления, причем учащиеся ориентируются на конкретные образцы, на типичные для этих авторов формы (менуэт, скерцо, рондо), в которых музыкально-тематический материал жанрового характера получает полифоническую обработку. Основную задачу, стоящую перед учащимися на этом этапе, можно, пожалуй, определить как конкретное воспроизведение всего комплекса стилистических черт, присущих тому или иному автору. Это подчеркивается, в частности, тем обстоятельством, что все упражнения выполняются в расчете на их исполнение на органе (Бах) или струнным квартетом (другие классические стили). Учащиеся должны выработать умение

 

122

писать для квартета и ориентироваться на выразительные возможности того или иного инструмента.

Изучение контрапункта оканчивается двумя экзаменами. Первый экзамен включает в себя следующие упражнения: 1) «Grand mélange» (большой смешанный контрапункт) на 4 голоса; или задание, предполагающее использование сложного контрапункта октавы в трехголосии; или трехголосный канон на «кантус фирмус»; 2) гармонизацию хорала на 4 или 5 голосов; 3) двойной хор (в последнее время эта форма упражнений отменена). Учащиеся, успешно прошедшие этот экзамен (он бывает, обычно, в марте), могут участвовать в конкурсном испытании, завершающем курс контрапункта.

Здесь нужно написать не менее трех полифонических вариаций в одном из изученных стилей. Обязателен Бах, имена двух других композиторов определяются за месяц до конкурса. Учащимся, выполняющий стилизацию в манере Баха, предлагается хоральная тема, на которую пишут обычно органные вариации в жанрах аллеманды, сарабанды, жиги, а также прелюдии, рондо, арии и др. В этих пьесах широко применяется различные приемы имитационной, полифонии, формы канона, небольшой фуги и более свободные композиции, построенные на имитационном принципе. Использование предложенной темы (хорала) Может быть достаточно разнообразным. Различные фразы (периоды) хорала включаются порою в свободно развивающуюся форму (канон или фугу). В других случаях, тот или иной фрагмент хорала сам становится темой небольшой фуги.

Ладовая и ритмическая сторона хорала свободно варьируются, Относительно неизменной Остается лишь мелодическая линия (направление движения и интервалы). В отдельных случаях тема проводится в обращении. Широко применяется также орнаментация хорала, которая принимает порою такую форму, что выявить хоральные истоки на слух становится весьма затруднительным.

Особо следует сказать о широком применении обращенного, контрапункта. Иногда на нем строятся отдельные фрагменты тех или .иных частей вариационной сюиты, но нередка учащиеся пишут четырехголосные фуги в обращении (fugato-miroire, зеркальная фугетта, versus — inversus) на тему хорала или с вкраплением его элементов в эту имитационную форму.

Темы Моцарта, Бетховена, Шумана и других композиторов классиков представляют собой обычно небольшую пьесу или фрагмент какого-либо крупного произведения, написанный в простой двухчастной форме. Ее нужно прежде всего инструментовать для струнного квартета, причем уже в процессе инструментовки тема порою подвергается

 

123

существенным изменениям, становясь, по существу, как бы первой вариацией.

Соответствие нормам стиля того или иного композитора, достигается самыми разными средствами. Прежде всего — это характерные гармонические приемы и способы ладотонального развития. Поскольку все послебаховские стили, в которых выполняются упражнения в классах полифонии, по существу не являются полифоническими, в вариациях большое место занимают приемы гомофонно-гармонического изложения, используется типичная для данного автора фактура. Учащиеся стремятся также следовать характерным для того или иного автора приемам мелодической орнаментации.

Структура вариационного цикла может быть весьма различной, но она определяется всё же необходимостью показать навыки в различных видах полифонической техники. Так, например, экзаменационная работа на тему последнего раздела ре-минорной фантазии Моцарта состоит, помимо изложения темы, из четырех вариаций. Первая вариация —орнаментальная, полифонические приемы представлены в ней весьма ограниченна Во второй вариации четыре раза проводятся вертикальные перестановки четырехголосного октавного контрапункта. Третья вариация — двухголосный канон с двумя гармонически поддерживающими голосами. И, наконец, четвертая, заключительная вариация — небольшая фуга.

По окончании второго цикла гармонии и полифонии можно поступить в классы фуги и композиции. Программа класса фуги рассчитана на два года. В течение первого года учащиеся пишут фуги в стиле Баха для вокального квартета. В течение второго года — инструментальные фуги для струнного квартета, духовых инструментов или фортепиано. Второй год посвящается также изучению стилей различных авторов. На конкурсе по классу фуги предлагаются на выбор две темы. Одна тема в стиле Баха, другая — в одном из изучаемых на втором году стилей. Время, отводимое на написание фуги — 17 часов. Кроме того на конкурсе прослушиваются работы, выполненные в течение года.

Один из классов фуги в Парижской консерватории ведет Марсель Битш. Из бесед с ним, а также из посещения ряда его уроков можно вывести примерно следующую картину занятий в классе фуги. На просмотр работ учащихся уходит две трети учебного, времени, существенное место на уроках занимает анализ произэедений классиков и их прослушивание. Проводятся также письменные классные работы, а раз в месяц устраивается классный экзамен.

Своим учащимся Битш рекомендует «Traité de fugue» Андре Жедальжа (1904), который остается, по словам Битша, лучшим французским учебником по фуге. Замечательным

 

124

пособием М. Битш считает «Искусство фуги» И.-С. Баха, подробно анализируемое в его классе. Помимо фуг Баха, Моцарта, Шумана и других композиторов, чьи стили практически изучаются в классе фуги, М. Битш анализирует со своими учащимися также фуги некоторых современных композиторов, в частности, Бартока и Шостаковича, о полифоническом искусстве которого он очень высокого мнения.

Важную роль в уроках М. Битша играет прослушивание полифонических произведений различных авторов, прежде всего тех, чьи стили входят в программу практических занятий. Порою прослушивание предваряется подробным анализом произведений,, в других случаях -нет. Расчет на непосредственно слуховое, эмпирическое «схватывание» стиля композитора имеет, кажется, место и в данном случае.

В течение года учащиеся должны написать 12 полных фуг и 8 фрагментов. Фуги пишутся на подлинные темы изучаемых композиторов, а также на специально подобранные учебные темы. Фуги, которые пишутся на данном уровне обучения, отличаются от сравнительно небольших упражнений этого рода, выполнявшихся в классе контрапункта, прежде всего своими размерами, а также необходимостью следовать структуре «учебной фуги». Общий план последней приводится с некоторыми вариантами в различных пособиях:

1)   экспозиция;

2)   контрэкспозиция;

3)   экспозиция в параллельной тональности;

           (Вслед за каждым из этих разделов идет интермедия.)

4)    развитие в родственных тональностях, приводящее к доминантовому предыкту;

5)    репризные стретты, где учащиеся могут продемонстрировать весь арсенал своей полифонической техники, используя различные виды имитаций;

6)    заключение на тонической педали; здесь еще раз можно провести тему и ответ.

Особенностью изучения «дисциплин письма» в Парижской консерватории (также, как и в большинстве других учебных заведений Франции) является, как было показано, ориентировка на классическую литературу. Наиболее сложные и «современные» элементы, которые включаются в учебный процесс, — это приемы, характерные для музыки Г. Форе и М. Равеля. Далее импрессионистского стиля в классах гармонии, полифонии и фуги не идут.

Такая постановка дела объясняется французскими педагогами тем, что каждый ученик должен пройти жесткую техническую «школу». Но, вместе с тем, порою во Франции можно

 

125

услышать мнения, что изучение гармонии и полифонии построено на анахронических принципах, что оно отстает от музыкальной практики, от требований современного музыкального искусства и не способствует формированию композиторского мастерства, приобретению навыков, необходимых современному композитору. Подобные мнения высказывают, в частности, некоторые студенты-композиторы.

Определяя свое отношение к этому дискуссионному и сложному вопросу, не следует забывать, что под современной музыкой (La musique contemporaine) во Франции понимают прежде всего музыку авангардистского толка. Поэтому, казалось бы, несколько одностронняя ориентировка части консерваторских кругов на относительно старую музыку в условиях современной Франции выглядит как стремление сохранить классические нормы музыкального искусства, не порывать с классической музыкальной эстетикой. Но эта позиция имеет и оборотную сторону. Культивирование застывших норм и приемов прививает учащимся вкус к внешне красивому, благополучному, но академически холодному искусству.

Столь же внутренне противоречива позиция противников академизма. Стремление к новому, попытки отразить в музыкальных произведениях современное мироощущение отравлено нередко авангардистским ядом, безудержной жаждой эксперимента, отказом от естественных норм музыкального языка, от прогрессивных традиций музыкального искусства.

Граница между живым и прогрессивным, с одной стороны, и отживающим, с другой стороны, проходит нередко в творчестве одного композитора, в рамках одного и того же музыкального течения. Нелегко поэтому определить и меру необходимых преобразований, когда идет речь об обучении композиторов и, в частности, о «дисциплинах письма», изучение которых предваряет поступление в класс композиции.

Не случайна несколько противоречивая оценка «классов письма», данная в одном из интервью директором консерватории М. Галлуа-Монбрёном. Отмечая, что они позволяют учащимся приобрести широкую музыкальную культуру, являются «педагогическим шедевром», Галлуа-Монбрён признает вместе с тем существование разрыва между классами письма и композиции. Главную причину этого он видит в ускорении эволюции средств музыкальной выразительности, в том, что «в теперешней хронической спешке лихорадочные, скороспелые, иногда беспорядочные изыскания всё больше и больше приближают композиторскую работу к миру экспериментаторства» (8).

Ясно, что учебные занятия в классах гармонии и полифонии не могут поспеть за постоянно развивающимся композиторским творчеством да и не должны к этому стремиться. Но

 

126

задача приблизиться к практическому освоению норм и принципов современного письма всё еще стоит перед французскими преподавателями гармония и полифонии. (Равно как и перед преподавателями этих дисциплин у нас в стране.) И что замечательно – существует интересный парадокс: чем выше уровень изучения гармонии и полифонии, чем ближе эти дисциплины стоят к современной технике письма, чем больше они отвечают современным приемам музыкальной композиции, тем в меньшей мере студент-композитор вынужден будет при сочинении музыки заниматься беспорядочным поиском, поскольку у него будут большие основания применять в своих произведениях знания, полученные в классах гармонии и полифонии. Французские классы письма, работа которых, безусловно, проходит на высоком педагогическом уровне, не полностью еще решают проблему технического обеспечения композиторов. Ров, существующий между «дисциплинами письма» и композицией, далеко еще не заполнен.

Если еще раз взглянуть на методику занятий в классах гармонии и полифонии, то придется констатировать общий для них принцип: эмпиризм обучения. Уже название цикла говорит о многом. Это действительно «классы письма», а не «музыкально-теоретические предметы». Потому-то на занятиях по гармонии и полифонии в значительно меньшей мере имеет место теоретическое обоснование тех или иных приемов. Потому-то даже гармонический и полифонический анализ выполняет в этих дисциплинах лишь служебную роль. И не случайно, конечно, курсы гармония, полифонии и фуги нередко ведут в Парижской консерватории музыканты, активно выступающие на композиторском поприще.

В эмпиризме курсов гармонии и полифонии в Парижской национальной консерватории можно видеть определенные минусы. Но есть в нем и некоторые положительные моменты. Главный из них – это конкретность обучения, овладение не тем или иным принципом, но конкретными приемами письма. Отсюда идет такая важная, на наш взгляд, черта французских «классов письма», как постоянное взаимопроникновение элементов гармонии и полифонии. Упражнения по гармонии с определенного этапа обучения насыщаются различными полифоническими приемами вплоть до фугато или фугетты как одной из форм задач по гармонии. Напротив, в упражнениях по полифонии гомофонно-гармонические приемы оказываются не просто допустимыми, а необходимыми, поскольку одна из задач класса полифонии — следовать конкретным стилистическим образцам, в которых подобное Переплетение нередко имеет место.

Классы отличаются один от другого не только и не столько акцентом на изучении той или иной стороны композиторской

 

127

техники (гармония или полифония), но являются, прежде всего, различными ступенями овладений ею. При этом на каждом этапе обучения осваивается целый комплекс приемов, включающий в себя такие стороны, как гармония, полифония, фактура, форма, а также навыки письма для различных инструментов и голосов[6].

 

2

 

В отличие от групп «элементарного анализа», созданных в последние годы, группы «высшего анализа», посещаемые студентами-композиторами, существуют в течение многих лет. Здесь сложились богатые традиции, поэтому работа этих классов представляет немалый интерес.

Характер работы в классах «высшего анализа», ведомых различными педагогами, различен. Это связано с тем обстоятельством, что каждый из них в той или иной мере ориентирован на параллельный класс  композиции. И поскольку в консерватории преподают композиторы разных творческих направлений, ориентирующиеся на различные стилистические нормы, постольку и в работе классов анализа делаются различные акценты.

Один из классов анализа в Парижской консерваторий ведет Эльза Баррен – французский композитор, придерживающаяся в своем творчестве относительно традиционной, хотя к не академической манеры письма. Она не признает электронной музыки, не принимает произведений, которые обходятся без нотного стана. В консерватории Баррен представляет довольно умеренное крыло французских музыкантов.

В своем курсе анализа она стремится охватить возможно широкий круг принципиально различных музыкальных явлений, отделенных веками (Гийом де Машо — Булез), принадлежащих музыкальным культурам различных стран (Западная Европа, Россия, традиционная музыка Китая, Индии, Японии и других стран Востока).

Это связано с другой важнейшей стороной курса Э. Баррен – историческим аспектом изучения музыкальных форм. Программа ее курса составлена таким образом, что рассмотрение различных типов композиции и важнейших жанров музыкального искусства (это преобладает в начале курса) переплетается с изучением стилистических и композиционных особенностей конкретных музыкальных произведений,

 

128

принадлежащих различным авторам и представляющих различные творческие течения.

Вслед за произведениями Баха и композиторов венской классики (особенно большое внимание Э. Баррен уделяет Бетховену) рассматриваются отдельные образцы романтиче­ского искусства, затем произведения композиторов XX века.

Таким образом, курс анализа восполняет до некоторой степени отсутствие в консерватории обязательного курса исто­рии музыки или музыкальной литературы и вместе с тем поз­воляет анализировать исторические аспекты различных типов музыкальной композиции и стилистические особенности му­зыки разных эпох.

Программа первого года посвящена, в основном, инстру­ментальной музыке. Здесь изучаются, прежде всего, формы и жанры классического искусства. В первую очередь сюда вхо­дят фуги Баха, сонаты Скарлатти, Моцарта и Бетховена, ознакомление с формами рондо и рондо-сонаты, с вариацион­ной формой. Затем анализируются увертюры, квартеты, сим­фонии и концерты, преимущественно произведения Моцарта и Бетховена. Лишь в отдельные темы включаются сочинения более поздних авторов. Так, помимо «Кориолана» Бетховена, рассматривается увертюра к опере Вебера «Вольный стре­лок», оркестровые фрагменты из «Тристана и Изольды» Вагнера. Помимо классических вариаций, разбираются произве­дения Сержа Нигга и скрипичные вариации Мессиана.

Следующая часть курса строится по хронологическому принципу: Берлиоз, Дебюсси, Стравинский, Берг, Равель, Барток, Мессиан.

В конце 1-го года учащиеся знакомятся с основами инст­рументовки (еще один аспект курса анализа), с принципами древнегреческой и индийской ритмики, с особенностями сред­невековой литургической музыки.

Программа 2-го года объединяет преимущественно во­кальные произведения и оперы: Месса Гийома де Машо, «Орфей» Монтеверди, «Дон-Жуан» Моцарта, «Ромео и Юлия» Берлиоза, «Борис Годунов» Мусоргского, «Пеллеас и Мелизанда» Дебюсси, «Воццек» Берга. Заметное место занимают в ней произведения современных композиторов: Шёнберга, Веберна, Мессиана, Булеза и Вареза, а также конкретная и электронная музыка. Некоторое время уделяется традицион­ной, в частности, религиозной музыке Китая, Бали, Сиккима, Тибета, Индии и Японии[7].

Иначе строил программу занятий по анализу Жан-Пьер Гизек (1934—1971) —французский композитор, с самого

 

129

начала своего творческого пути избравший откровенно аван­гардистскую ориентацию. Его курс четко распадался на две части: с одной стороны, подробный анализ «Дон Жуана» Мо­царта, на примере которого демонстрировались закономер­ности классической музыки, с другой — широкое ознакомле­ние с различными, прежде всего авангардистскими, течения­ми в музыке XX века. Вторая сторона его курса включала анализ отдельных произведений Равеля, Стравинского и Мес­сиана, но, в основном, была посвящена более молодым авто­рам. На примере «Структур» Булеза учащиеся знакомились с принципами тотальной серийности, всё еще играющей существенную роль в современной авангардистской музыке. «Sequenza» итальянского композитора Лючано Берио давала представление об авангардистских приемах письма для раз­личных музыкальных инструментов, суть которых состоит в отказе от традиционных исполнительских средств, в преи­мущественном использовании экстравагантных кунштюков. Те же цели преследовались при анализе пьес для подготов­ленного фортепиано Джона Кейджа.

«Klavierstücke» К. Штокхаузена знакомили учащихся с постпуантилистическим периодом творчества этого композито­ра, с особенностями его серийной техники. A «Klavierstück» № 11, где К. Штокхаузен впервые применил «открытую фор­му» и использовал принцип «непредвиденности», должна бы­ла ввести учащихся в мир алеаторики.

«Группы» К. Штокхаузена для трех оркестров дали Гизеку возможность продемонстрировать своим ученикам еще один аспект поисков «новой звуковой атмосферы», который занимает в настоящее время многих композиторов Запада, а именно — пространственное распределение звуков.

В классе Ж.-П. Гизека анализировались также произведе­ния французского композитора Люка Феррари, активно вы­ступающего на поприще электроакустической музыки, про­изведения В. Лютославского.

«Мы показываем музыку, базирующуюся на различных эстетических принципах. Студенты могут свободно выбирать любую художественную ориентацию», — говорит Ж.-П. Ги­зек. Но основная масса произведений, которые Гизек анали­зировал в своем классе, — это музыка современного авангар­да. Современное реалистическое искусство абсолютно отсут­ствовало в программе курса анализа Ж.-П. Гизека. Это ясно говорит о том, какую идейно-художественную ориентацию стремился навязать Гизек своим учащимся.

Что касается характера работы в классах анализа, то прежде всего следует отметить выдвижение на первый план технологического анализа. Подход к музыке, если можно так сказать, утилитарно-композиторский: «как сделано?» Это не

 

130

исключает, конечно, различий в работе разных педагогов. В классе Э. Баррен учащиеся, коротко ознакомившись с историей создания произведения, рассматривают вместе с педагогом черты его стиля: ладогармонические, ритмические, тембровые и композиционные особенности. Подробно анали­зируются тематическое развитие и тематические связи меж­ду различными частями. В силу эмпирического подхода (он и здесь имеет место) не столько определяются закономерности музыкального формообразования, но дается, скорее, обзор данной конкретной формы. Недостаток теоретических обоб­щений компенсируется проведением разного рода паралле­лей, установлением взаимосвязей между произведениями раз­личных авторов.

Так, при анализе квартета ор. 131 Бетховена Э. Баррен отмечает проявляющиеся в нем романтические черты, в част­ности, предвосхищение некоторых шумановских приемов. Анализ Второй сонаты Булеза является поводом для срав­нения принципов ритмической организации в произведениях этого композитора с ритмикой Бетховена и Мессиана. В «Вес­не священной» Стравинского отмечаются ее стилистические истоки (Римский-Корсаков) и следствия (Булез). Ознаком­ление с искусством гагаку, восходящим к старинной японской придворной музыке, позволяет более предметно анализиро­вать такое произведение Мессиана, как «Семь Ай-Ай».

Несколько иное впечатление производят уроки Ж.-П. Гизека. Едва ли не главную свою задачу он видит в объясне­нии учащимся абстрактно-логической системы письма, прису­щей тому или иному автору, проявляющейся в том или ином произведении, например, в «Mode de valeurs et d' intensites» Мессиана или «Структурах» Булеза. Во многих случаях Гизек уделяет крайне незначительное внимание последователь­ному анализу произведения: если, как целое, оно строится, по его мнению, на эмпирическом принципе; если его структура не поддается строгому (и вместе с тем примитивному ма­тематическому или лучше сказать арифметическому) анали­зу, посредством которого легко описываются основные принципы строения музыкальной ткани. Подобный анализ часто служит обоснованием антихудожественного хаоса, нередко ца­рящего в современной западной музыке. Проанализировать музыкальное произведение как целостную конструкцию, вскрыть ее внутренние закономерности – такая задача даже не ставится. Анализу образного содержания музыкального произведения уделяется крайне незначительное место.

Так, например, недооценивается образно-выразительное значение жанровых сторон музыкального произведения. На замечание одного из учащихся, что в квартете Бетховена слышны танцевальные мотивы, преподаватель, сводя всё

 

131

к шутке, отвечает, что «под квартет не танцуют». Лишь изред­ка можно услышать на уроках замечания, касающиеся экс­прессивного значения того или иного музыкального элемента, какой-либо музыкально-литературной ассоциации (1-я часть квартета Бетховена ор. 131 —«Фауст» Гете).

Несколько иной подход проявляется при анализе вокаль­ных и оперных произведений, взаимосвязь музыки и текста, музыки и сценического действия, обусловленность музыкаль­ного решения теми или иными психологическими моментами, система лейтмотивов — таковы некоторые аспекты анализа. Но и в этом случае он остается всё же по преимуществу технологическим.

Основную свою задачу Парижская национальная консер­ватория видит в подготовке композиторов. «Дисциплины письма» естественно завершаются классом композиции, куда могут поступить лица, успешно окончившие в консервато­рки классы сольфеджио, гармонии, полифонии и фуги и прошедшие вступительный экзамен, на который нужно предста­вить два произведения различного характера. Лица, не обу­чавшиеся в консерватории по этим дисциплинам, также могут поступить в класс композиции, но они должны предваритель­но сдать экзамены по сольфеджио и написать вокальные или инструментальные вариации в данном стиле на одну из пред­ложенных тем[8]:

1)   грегорианский хорал;

2)   классическая тема;

3)   отрывок из серийной музыки;

4)   отрывок из музыки композитора XX века.

Поступившие в класс композиции могут свободно выби­рать преподавателя. Им разрешается также посещать заня­тия любого другого педагога и показывать ему свои сочи­нения.

Наиболее крупная фигура среди преподавателей компози­ции — Оливье Мессиан. Он имеет относительно много учени­ков (более десяти) и ориентирует их на поиски в области рит­мической выразительности, на использование народно-песен­ного материала (скорее экзотического, чем живого, актуаль­ного для Франции), но, вместе с тем, на освоение норм серий­ной музыки, приемов сонористики — может быть не в край­них их проявлениях.

Воспитатель целого ряда выдающихся музыкантов совре­менности О. Мессиан отчетливо формулирует свои методические

 

132

принципы. Важнейший из них — бережное отношение к индивидуальности ученика. «Преподаватель не должен навя­зывать ученику своей манеры мышления, — говорит Месси-ан. — Нужно, чтобы он угадал путь, по которому должен ид­ти его ученик, и подталкивал его в этом направлении» (1).

Анри Дютийё, опирающийся в своем творчестве на клас­сические музыкальные традиции, но «открытый всем влияни­ям нашего времени», ориентирует своих учащихся на созда­ние музыки нового стиля, но не авангардистской.

Тони Овен, в шутку называющий себя «предшественником Шоссона», в своем композиторском творчестве, равно как и в педагогической деятельности, представляет академизм. Впрочем, его класс композиции весьма невелик: он имеет 3—4 учеников.

Мишель Филиппо, ассистент А. Дютийё, относится, пожа­луй, к наиболее левому крылу французских композиторов. Он использует серийную технику, создает электроакустиче­скую музыку.

Работает в консерватории и Пьер Шеффер, изобретатель конкретной музыки, но он преподает не композицию, а осо­бую дисциплину — «Музыкальный поиск» (Recherche musi-cale — об этом см. с. 134—135).

Таким образом, в Парижской консерватории классы ком­позиции ведут музыканты разных творческих направлений. Это является особой заботой дирекции консерватории, кото­рая полагает, что быстрая эволюция композиторского творче­ства требует представительства самых разных тенденций в консерватории.

Срок обучения в классе композиции 3—4 года. В програм­му занятий, помимо сочинения музыки, входит углубленное изучение различных инструментов и вокальных голосов, ко­торое организуется при участии преподавателей и учащихся инструментальных и вокальных классов, а также выполнение работ по инструментовке.

Большое место на уроках композиции занимает также ана­лиз. Педагоги стремятся изучить со своими учащимися воз­можно большее количество музыкальных произведений, счи­тая, что эффективность композиторской работы зависит во многом от крепости технического и культурного багажа.

Точная программа занятий по композиции до последнего времени не была определена. Специально оговаривается лишь необходимость написать ряд произведений для солирую­щих инструментов и, по крайней мере, одно вокальное произ­ведение.

Отдельные произведения, написанные учащимися во вре­мя их обучения в консерватории, должны быть публично ис­полнены силами студентов консерватории. В тех случаях,

 

133

когда произведения требуют таких исполнительских сил, ко­торые превышают возможности студентов, консерватория бе­рет на себя организацию исполнения этих работ.

На публичные концерты, где исполняются произведения студентов-композиторов, приглашаются музыканты, представ­ляющие различные музыкально-эстетические направления. После концерта они составляют письменные отзывы на ис­полненные произведения, которые помещаются в личные дела учащихся. Процедура выбора лиц, которые оценивают произ­ведения учащихся, предполагает, что каждый студент, чьи произведения намечается исполнить, подает администрации консерватории список, включающий имена трех композито­ров. На основе этих списков административная комиссия опре­деляет круг лиц, которым доверяется оценка произведений учащихся. Один из принципов составления этого списка — наиболее широкое представительство различных эстетических тенденций. Произведения студентов, исполняемые в публич­ных концертах, обязательно записываются на пленку.

Своеобразно проводится заключительный экзамен по композиции. Каждый из учащихся, по согласованию с одним из преподавателей консерватории, называет трех композиторов, эстетическая позиция которых, по его мнению, близка его собственной. Вместе с преподавателем и студентом, это жюри прослушивает в магнитофонной записи произведения данно­го студента, записанные во время их публичного исполнения. Учащийся имеет возможность комментировать свои произве­дения. После этого жюри совещается и выносит определенное решение.

Столь своеобразные методы оценки работ учащихся в процессе обучения и при окончании консерватории вызваны тем обстоятельством, что борьба различных идейно-художественных течений, весьма остро протекающая во Франции, затраги­вает, естественно, и Парижскую консерваторию. Оценка твор­чества того или иного музыканта, и в том числе произведений студентов-композиторов, зависит в этих условиях прежде все­го от эстетической позиции критика, от того, принимает он или не принимает то стилистическое направление, к которому принадлежит рассматриваемое сочинение. Отсутствие четких эстетических критериев и привело к тому, что во Франции, в частности, в консерватории сложилось мнение, что вообще нельзя судить и, однозначно оценивать музыкальное произве­дение. Это и заставило отказаться от оценки работ учащихся единым по составу жюри и привело к такому, казалось бы, парадоксальному положению, при котором студент практи­чески сам назначает экзаменаторов. Впрочем, и может быть не без оснований, некоторые музыканты считают, что

 

134

в настоящее время экзамена по композиции в Парижской консерватории практически нет...

Помимо обязательных классов анализа и композиции сту­денты-композиторы могут пройти также дополнительное обу­чение технике электроакустической музыки. Оно протекает в рамках класса «Recherche muslcale» Пьера Шеффера при участии группы «Recherche musicale» французского радио и телевидения[9]. Занятия в этом классе рассчитаны на два года. Они предполагают определенные практические упражнения и участие в еженедельном семинаре.

Практические занятия протекают в различных формах. «Экспериментальное сольфеджио» ставит своей задачей описание звуков различной природы, выяснение их «музыкаль­ного характера» (мы бы сказали «их выразительных возмож­ностей») и меру их пригодности для использования в музы­кальном произведении. Инициаторы класса «Recherche musicale» считают, что большинство натуральных и искусственных звуков требуют изучения, что выяснение их морфология (то есть строения и способов образования, возникновения) и типологии развивает, утончает слух. На уроках эксперимен­тального сольфеджио рассматриваются свойства звуков раз­личной природы, зависимость этих свойств от тех или иных факторов, изучаются элементарные преобразования звука (например, временное обращение звука, то есть его звучание от конца к началу), различные последования звуков.

Практические замятия по технике электроакустической музыки включают в себя запись на магнитофон звуков раз­личной природы, упражнения в их монтаже по предлагаемым образцам (1-й год обучения), а также изучение способов преобразования, наложения и соединения различных звуков (2-й год обучения). Учащиеся второго года обучения изуча­ют также возможности соединения экспериментальной и тра­диционной музыки, предпринимают опыты в создании электроакустических произведений.

Другая форма работы в классе «Recherche musicale» – это семинар, еженедельно проводимый Пьером Шеффером. Тематика работы этого семинара выходит за собственно му­зыкальные рамки. В нем наряду с музыкантами участвуют также студенты, изучающие точные науки, словесность, фи­лософию, социологию и т. д.

 

135

Вопросы» обсуждающиеся на этом семинаре, лежат, как правило, на перекрестке различных дисциплин, но всегда так или иначе касаются музыки. На семинаре ставятся, в част­ности, вопросы о роли музыки в образовании и культурной жизни, в человеческом общении. Сравнительный анализ образ­цов музыкального искусства Африки, Америки, Азии, Евро­пы, Индии и Океании призван выявить общие структурные моменты в музыке различных географических зон и уяснить на этой основе функции музыкального искусства. Отдельные занятия семинара посвящаются прикладным формам музы­ки: функциональной музыке на предприятиях, рекламной му­зыке, музыкотерапии.

По-своему показателен характер работы семинара. Его участники, от которых требуется максимум самостоятельно­сти, делают короткие сообщения (5—10 минут) по материа­лам различных книг, статей и докладов. Тексты сообщений тщательно готовятся и предварительно отпечатываются. Роль руководителя сводится лишь к разработке общего направле­ния работы семинара и его тематики, к высказыванию от­дельных замечаний по прочитанным докладам или сооб­щениям.

В целом, работа класса «Recherche musicale» представ­ляется крайне противоречивой. В ее активе — ориентация учащихся на смелый поиск новых средств музыкальной выра­зительности, на использование новейших достижений техники. В пассиве — весьма сомнительные эстетические устремле­ния. Ведь и в рамках электроакустической музыки возмож­ны различные пути. Достаточно сравнить хотя бы электрон­ную музыку, созданную, на синтезаторе АНС советскими музыкантами, а также некоторые произведения чехословац­ких композиторов с продукцией французских авторов элект­роакустической музыки, чтобы воочию убедиться в этом. В таком новом деле как электроакустическая музыка не­возможно, конечно, обойтись без поиска, но важно, чтобы смелые эксперименты не превращались в самоцель и не вели бы к бесплодному экспериментаторству. Это, к сожалению, нередко имеет место во Франции.

Двойственное отношение вызывает и теоретическая часть работы класса П. Шеффера. Можно только приветствовать разработку вопросов музыкальной акустики или широкое об­суждение пограничных с музыкальным искусством проблем. Но настораживает цель, во имя которой всё это делается — обосновать сомнительную практику электроакустической му­зыки, опирающуюся сплошь и рядом не на традиции музы­кальной культуры, а на непосредственное физиологическое воздействие.

Как оценить систему музыкально-теоретического образования

 

136

в Парижской консерватории, что из ее достижений мы можем взять на вооружение?

Прежде всего следует, конечно, еще раз отметить высо­кий уровень обучения. Результаты работы в классах соль­феджио, гармонии и полифонии впечатляют. Много интерес­ного есть и в работе классов анализа и композиции. «Замеча­тельное крешендо классов письма» (выражение О. Мессиана) подводит молодых музыкантов к поступлению в классы композиции, где, несмотря на определенные издержки и труд­ности, воспитываются композиторы, имеющие солидную тех­ническую подготовку, определяющие своими последующими произведениями многие существенные черты современного за­падно-европейского творчества. (Достаточно сказать, что из класса О. Мессиана вышли такие музыканты как Булез и Штокхаузен.)

Музыкальное образование всегда развивается в соответ­ствии с социальными условиями и национальными особенно­стями, в согласии с традициями музыкальной культуры той или иной страны. Отдавая должное французской системе музыкального образования, высшая ступень которой представ­лена Парижской национальной консерваторией, мы не можем, конечно, механически переносить на нашу почву французские методы преподавания. Но использовать опыт, накопленный французской школой, почерпнуть в нем идеи, которые могли бы стать основой наших собственных поисков, — это возмож­но и, вероятно, необходимо.

При всем различии наших систем музыкального образова­ния и тех целей, которые ими преследуются, есть ряд сходных проблем, стоящих перед советскими, и французскими педаго­гами. Главная из них — приближение музыкально-теоретиче­ского образования к жизни, к современной музыкальной прак­тике. Шаги, предпринятые французами в этом направлении (изучение стилей, например), не бесспорны, но достаточно интересны.

Другой момент, который обращает на себя внимание – историческое изучение форм в курсе анализа. Отнюдь не ко­пируя программу занятий какого-либо французского педаго­га, мы могли бы использовать некоторые стороны их опыта для построения такого курса анализа, в котором глубина тео­ретических обобщений сочеталась бы с рассмотрением худо­жественных особенностей конкретных художественных сти­лей. Это позволило бы глубже раскрыть перед нашими студентами специфические принципы формообразования в со­временном искусстве, своеобразие выразительных средств в музыке различных творческих направлений.

Есть ли чему поучиться у нас французам? Да, и весьма многому.

 

137

Прежде всего, мы даем нашим студентам образование, со­четающее в себе широту общекультурного и политическо­го кругозора с высокой музыкально-технологической подготовкой. Мы накопили огромный опыт в музыкально-теорети­ческом образовании исполнителей. Наши споры о том, как следует преподавать исполнителям гармонию и полифонию, как преподносить им историю музыки, не должны закрывать от нас того факта, что наши музыканты-исполнители могут приобрести широкую музыкальную культуру, и это, вероят­но, играет не последнюю роль во время ответственных меж­дународных испытаний, победителями которых нередко становятся советские музыканты.

Наше огромное достижение состоит в том, что музыкаль­ное образование открыто у нас в стране представителям всех слоев населения. Если мы и имеем еще проблемы в этой об­ласти, то они не идут ни в какое сравнение с аналогичными проблемами, стоящими перед французами. Достаточно сказать, что в Парижской национальной консерватории подав­ляющее большинство учащихся — представители относитель­но состоятельных слоев населения. Детям трудящихся реаль­ный доступ в это учебное заведение закрыт. Выходцы из рабочего класса являются в ее стенах крайне редким исклю­чением.

И еще одна проблема — трудоустройство выпускников высших музыкальных учебных заведений. Если мы, несмотря на функционирование большого количества консерваторий, до сих пор испытываем нехватку музыкальных кадров, что является следствием интенсивного развития музыкальной культуры в нашей стране, то директор Парижской консерва­тории М. Галлуа-Монбрён лишь мечтает о том времени, когда талантливые молодые музыканты, получая диплом об окон­чании консерватории, будут иметь гарантию того, что в ско­ром времени они получат работу.

Сегодня французы очень далеки от такого положения.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1.      Бычков Ю.Н. [Интервью с Оливье Мессианом.] — «Советская му­зыка», 1972, № 5.

2.      Бычков Ю.Н. Курс Сольфеджио в Парижской национальной консерватории. — В кн.: Проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. ХIX. М., 1975.

3.      Bitsch Marcel. Precis d'hartnonie tonale. Paris, 1957.

4.      Challan Henri. 380 basses et chants donnés. En dix recueils. Paris, 1960.

5.      Desportes Yvonne. Guide servant d'appendice aux traitéx d'harmonie. Paris, 1961.

6.      Desportes Yvonne. 90 leçons d'harmonie sur l`evolution harmonique du XIII^е siècle à nos jours (две части).

7.      Messiaen Olivier. Vingt lecons d'haimonie. Paris, 1939.

8.      Walter Edith. Réforme au Conservatoire. Dialogue avec R. Gallois-Montbrun. «Harmonie», № 63, 1971, Janvier-février.