О СИСТЕМНОМ ХАРАКТЕРЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ

Системный, характер обучения на историко-теоретическом факультете музыкального вуза естественно предполагает сложность проблем, возникающих при его практической реализации в учебном процессе. Прежде всего целесообразно поставить вопрос: чем определяется системность подготовки музыковеда, что диктует необходимость подхода к процессу его обучения в вузе как к целостному явлению? Ответ здесь может быть один: задачей формирования специалистов, отвечающих современным требованиям музыкальной культуры.

Приступая к рассмотрению данной проблемы, важно определить соотношение между различными сторонами образования, поставить необходимые акценты. Чему отдать предпочтение? Формированию эрудированного, разносторонне образованного, владеющего различными сторонами культуры музыковеда или прямой и непосредственной подготовке его к практической работе в качестве педагога или лектора, публициста или исследователя. Это противопоставление, если его абсолютизировать, оказывается бессмысленным. Но при определении реальных соотношений между различными дисциплинами оно не будет казаться столь абстрагированным от жизни.

Музыкальные вузы прилагают сегодня немалые усилия к тому, чтобы выпускники историко-теоретических факультетов были готовы к практической деятельности. Важную роль в этом играет развитая система учебной и производственной практики. Занятия с учащимися сектора педагогической практики, наблюдательская практика в музыкальных училищах, лекционная работа в различных аудиториях, выступления студентов в периодической печати - таков далеко не полный перечень форм приобщения студентов-музыковедов к их будущей практической работе.

При всем этом мы полагаем, что приоритет в подготовке музыковеда должен быть отдан фундаментальным дисциплинам, закладывающим основы профессионализма, формирующим развитую и высококультурную личность. Только это может гарантировать успешную и плодотворную деятельность специалиста по окончании вуза. Получив серьезную общетеоретическую и музыкальную подготовку, он сможет достаточно быстро адаптироваться в различных жизненных и производственных ситуациях,

самостоятельно развивая необходимые для работы навыки. Не менее серьезное противоречие заложено в самой природе музыковедения, которое требует одновременного развития разнонаправленных способностей человека. Музыковед стоит перед необходимостью быть и художником и ученым. Уравновесить и "сгармонизовать" эти две тенденции удается далеко не всегда. В одних случаях в структуре личности музыковеда преобладают рациональные качества, умение классифицировать и анализировать художественные явления (что более типично для современного этапа). В других случаях преобладающей чертой оказывается способность эмоциональной реакции на музыку, - восторженной или, напротив, нигилистической её оценки (таких музыковедов немного). Эти два крайних выражения профессионализма встречаются не так уж часто. Большинству специалистов удается сочетать качества музыканта и ученого. Вопрос состоит лишь в том, каково должно быть их соотношение. Общение с коллегами и студентами убеждает нас в том, что постепенно все более утверждается тип музыковеда, у которого рациональное начало превалирует над эмоционально-художественным.

На этой основе формируется своеобразный союз рационалистически мыслящих композиторов, строящих свои произведения по строгим правилам музыкальной грамматики (нередко ими самими же изобретенными), и не менее рационалистически мыслящих музыковедов, для которых грамматическая (то есть формальная) правильность в построении музыкального произведения оказывается важнейшим критерием определения его ценности. Даже если музыковед воздерживается от эстетической оценки анализируемого им музыкального произведения, сам факт проведения трудного, требующего, как правило, большой теоретико-технологической оснащенности анализа оказывается в глазах музыкальной общественности указанием на ценность рассматриваемого явления, служит своеобразной поддержкой сочинений, не вызывающих сколько-нибудь значительного художественного интереса не только у широких слоев слушателей, но и у большинства музыкантов-профессионалов. Став объектом научных изысканий, такого рода произведения утверждаются в определенных структурах музыкальной культуры, порождают подражание и нередко формируют целые "художественные" направления. Создается порочный круг: музыковед поддерживает композитора, композитор дает материал для работы музыковеда. Возникает видимость интенсивной художественной деятельности, но в процессе этой деятельности создаются мнимые ценности, которые ничего не дают обществу. Мы далеки от мысли, что подобные ситуации порождаются лишь системой музыкально-теоретического образования, но, воспитывая музыковеда рационалистической

направленности, мы способствуем формированию разного рода отклонений в системе нашей музыкальной культуры.

Предметная структура музыковедения и музыковедческого образования определяется, в конечном счете, структурой их объекта, то есть всей совокупностью музыкально-исторической практики. Музыкальная действительность, как известно, включает:

а) систему музыкальной деятельности. Ее основные формы - деятельность композиторов, исполнителей и слушателей, а также критиков, исследователей и др.;

б) материализованный результат музыкальной деятельности, ее продукт. Важнейшей частью "музыкального продукта" является исторически сформировавшееся богатство музыкальных произведений, составляющих основной фонд музыкальной культуры и вместе с тем ту реальную музыкально-звуковую среду, в которой человек формирует и удовлетворяет свои музыкально-эстетические потребности; над ее совершенствованием и развитием он работает как композитор, исполнитель, критик.

Система музыковедческого образования учитывает эти (и некоторые другие) компоненты музыкальной действительности и отвечает им.

В этой связи важнейшую часть музыковедческого образования составляет изучение исторически складывающейся музыкально-звуковой среды. По-существу, ей посвящены все курсы истории музыки и музыкально-теоретических дисциплин. Они рассматривают музыкальную действительность и в синхроническом и в диахроническом аспектах, прослеживая процесс исторического развития музыкального творчества, современное его состояние, выясняя закономерности строения музыкального произведения и, в какой-то мере, строение самой музыкальной среды (мы имеем в виду изучение системы музыкальных жанров, знакомство с музыкой, выполняющей различные функции в обществе: фольклор, бытовое, массовое музыкальное искусство, различные жанровые разновидности "серьезной" музыки, искусство элитарных направлений).

Уже здесь мы видим сильные и слабые стороны современного музыковедческого образования. Оно лучше отвечает задаче изучения отдельного музыкального произведения (при этом рассматривая его по элементам и уровням организации и не всегда умея представить как некоторое художественное целое). Слабее и хуже справляется оно с задачей анализа музыкальной культуры, с изучением ее структуры, взаимосвязей и взаимовлияний ее пластов. В процессе учебы необходимо вооружить студентов знаниями, которые позволили бы им более четко, опираясь на научные сведения, ориентироваться в современной художественной жизни.

Конечно, кое-что в этом направлении уже делается. Так в ГМПИ им. Гнесиных ряд лет читается курс "Массовые музыкальные жанры", посвященный изучению тех пластов художественной культуры, которые не находят отражения в традиционных дисциплинах. Впервые в стране был введен курс "Неевропейских музыкальных культур", расширяющий (в прямом смысле слова) кругозор студентов, позволяющий им прикоснуться к недостаточно известным в нашей стране сокровищам музыкальной культуры различных регионов земного шара. Но это только начало. Чтобы быть на уровне современных требований, следует не только продолжить, но и интенсифицировать начатую работу по изучению мировой музыкальной культуры во всем богатстве ее внутренних различий. При этом особое внимание должно быть уделено методическим аспектам проблемы: как и каким образом ввести весь этот необозримый материал в узкие рамки учебного процесса, что следует отобрать для обязательного изучения, как при этом выявить все важное и типическое?

Что касается освоения студентами того раздела музыковедения, которое занимается изучением структуры музыкального произведения, то и здесь ситуация достаточно противоречива. С одной стороны, достигнут значительный прогресс в исследовании различных аспектов его строения (ритм, фактура, музыкальная драматургия). Но в традиционные учебные курсы все это не укладывается и освоение его возможно, вероятно, лишь в рамках факультативных дисциплин.

Другая тенденция в анализе музыкального произведения заключается в осмыслении его как художественной целостности, в единстве его внутренних характеристик, при учете богатства и разнообразия содержательно-смысловой стороны и форм функционирования в обществе.

Работа такого рода традиционна для советского музыкознания и педагогики. Методы целостного анализа музыкального произведения были не только разработаны, но и достаточно прочно утвердились в советском музыковедении и в учебной практике. Но жизнь ставит новые проблемы. Одна из них - необходимость учета достижений отдельных музыковедческих дисциплин, развивавшихся в последние годы. Другая связана с изучением современного музыкального творчества, опирающегося на новый музыкальный язык, на новые композиционные и драматургические принципы.

Ещё одна проблема, которая, вероятно, всегда будет стоять перед педагогами-аналитиками - дать учащимся необходимую научную и художественную базу для критической оценки произведения. Отдавая должное специалистам, ведущим курсы анализа музыкальных произведений, мы не можем вместе с тем считать, что в интересующей нас области все

обстоит идеально: большое место в курсах анализа до сих пор занимают вопросы формообразования, композиции - очень важные, но не единственно необходимые и недостаточные для действительно полного анализа музыкального произведения. Структура курса оказывается односторонне ориентированной на освоение типов музыкальной композиции в ущерб другим сторонам музыкального произведения. Так, не уделяется достаточного внимания вопросам жанра, стиля, музыкальной драматургии, без которых говорить о научных основах содержательно-эстетического анализа музыкального произведения затруднительно.

Один из возможных путей преодоления указанных недостатков - последовательное изучение исторически конкретных музыкальных стилей. Такой подход позволяет более тесно связать композиционные закономерности музыкального произведения с конкретными особенностями музыкального языка, вписать произведение в художественный и идейный контекст эпохи. Но и подобная организация курса таит в себе известные трудности: в большей мере изучаются нормы того или иного стиля и относительно небольшое внимание уделяется освоению глубинных закономерностей построения музыкального произведения. Тем не менее, стилистический метод построения курса перспективен, а его несовершенство может быть компенсировано чтением лекций, посвященных фундаментальным вопросам музыкального формообразования, а также прослеживанию исторических линий развития музыкальной композиции, жанров, типов музыкальной и симфонической драматургии, то есть путем изучения традиций и исторического новаторства в области музыкального творчества.

Немаловажное значение в подготовке музыковеда должны иметь требования, которые вытекают из функционирования системы композитор - исполнитель - слушатель, теоретическое и практическое освоение студентами различных форм музыкальной деятельности.

Музыковедческое образование в нашей стране исторически возникло как изучение "техники композиции". Последовательное изучение гармонии, полифонии, музыкальной формы должно было, согласно воззрениям наших предшественников, формировать как композиторов, так и людей, сведущих в музыке, музыковедов. Отсюда можно было бы сделать вывод, что музыковед не только знает технику композиции, но проникает также в психологию композиторского творчества, способен посмотреть на музыкальное произведение глазами композитора (лучше сказать, способен его "композиторски" услышать).

На деле, однако, получается иначе. Большинство рядовых музыковедов не осваивают ни психологию композиторского творчества, ни подлинную композиторскую технику. Причин тому много. Среди них упоминавшееся

нами противопоставление рационального и эмоционального, односторонний интерес к технике, которая будучи оторванной от творческих задач, омертвляется. Это также односторонний предметный подход к изучению теоретических дисциплин, при котором освоение гармонии, полифонии, инструментовки как отдельных сторон музыкальной композиции не получает достаточного интегрирующего противовеса. В наших курсах музыкально-теоретических дисциплин имеет место приоритет теории над практикой, односторонняя установка на понимание и анализ в ущерб практическому освоению и синтезу.

Даже такой традиционно практический курс как гармония в последнее время становится преимущественно аналитическим. В изучении гармонии в последние годы произошел резкий сдвиг, студенты значительно лучше стали понимать гармоническое строение современной музыки. Но ее практическое освоение явно отстает. Формы и виды письменных заданий недостаточно разработаны, игра на фортепиано (не говоря уже об импровизации) остается слабым местом в подготовке студентов.

Проявившиеся в курсе гармонии недостатки накапливаются и далее. В курсе полифонии изучается прежде всего соответствующая предмету сторона композиционной техники. Но качественно нового уровня в технике письма студенты, как правило, не достигают. Сказывается недостаточно тесная координация между курсами гармонии и полифонии, нацеленность каждого из них на решение своих специфических задач. Что касается курса анализа музыкальных произведений, то в нем творческие композиторские задания, по существу, не практикуются, а в курсе инструментовки студенты-музыковеды полностью погружаются в "чужую" музыку. Таким образом, последовательность музыкально-теоретических дисциплин не становится последовательным освоением техники композиции, а остается изучением всего лишь отдельных ее сторон [1].

Еще хуже обстоит дело с теоретическим изучением композиторской деятельности, ее психологии и социологии. Степень научной разработанности этой области музыковедения нельзя, пожалуй, признать достаточно высокой, а в учебном плане историко-теоретических факультетов нет, по существу, дисциплин, в рамках которых она могла бы найти отражение.

Чрезвычайно мало внимания уделяется при подготовке музыковедов изучению исполнительской деятельности. В учебном плане историко-теоретического факультета нет дисциплины, в рамках которой можно было бы с достаточной отчетливостью донести положения об исполнительском характере музыкального искусства, о роли исполнителя в коммуникативном процессе, а также о статусе музыкального произведения, которое существует как некоторый интенсиональный предмет (по терминологии Р. Ингардена), но может приобрести форму конкретной интерпретации, подчиняющейся определенным нормам (общее – особенное - индивидуальное).

Между тем в курсах эстетики данная проблематика (насколько нам известно) не затрагивается. При изучении курса "Анализ музыкальных произведений" ей также уделяется весьма малое внимание. Студенты не знакомятся ни с различными исполнительскими стилями, ни с современными тенденциями и проблемами музыкального исполнительства. В результате историко-теоретические факультеты музыкальных вузов сегодня не выпускают квалифицированных публицистов, которые были бы способны со знанием дела (а не на вкусовой основе) выступать в качестве критиков по вопросам исполнительского искусства. Не случайно среди лиц, пишущих об исполнительстве, выступающих с рецензиями на концерты, у нас преобладают музыканты-исполнители, которые далеко не всегда имеет достаточные теоретические знания.

Возвращаясь к вопросам подготовки музыковеда, следует указать на чрезвычайно важную роль исполнительских дисциплин, прежде всего, уроков фортепиано. Нет необходимости подробно говорить об их роли в процессе формирования любого музыканта. В данный момент мы хотели бы лишь подчеркнуть значение занятий по фортепиано для понимания студентами-музыковедами сути исполнительского процесса, для постижения его закономерностей на основе собственной (пусть порою весьма скромной) исполнительской практики. Весьма ценными оказываются также концертные выступления студентов-музыковедов в качестве аккомпаниаторов или иллюстраторов на читаемых ими или их товарищами лекциях.

Внутреннему постижению психологии исполнителя и особенностей исполнительского творчества способствовало бы внедрение в учебный обиход историко-теоретических факультетов пения в хоре, ансамблевого исполнительства. Крайне полезными являются факультативные занятия по дирижированию, к сожалению, весьма редко практикуемые. Между тем внутренне-практическое постижение и теоретическое осмысление специфики исполнительской деятельности несомненно принесло бы

немалую пользу молодым музыкантам. Помимо уже указанного, этому способствовало бы введение специальных курсов эстетики музыкального искусства[2], акцентирование вопросов исполнительства в курсах анализа музыкальных произведений, психологии и других.

Еще одной проблемой в формировании музыковеда является подготовка его как культурного и чуткого слушателя музыки. На первый взгляд кажется, что здесь все обстоит вполне благополучно. Среди музыкантов других специальностей музыковеды выделяются знанием музыки самых различных стилей (от народного творчества до сложного современного искусства), пониманием структуры музыкального произведения, функционального значения музыки разных жанров - одним словом, они имеют богатый музыкальный и общекультурный опыт, позволяющий считать их слушателями-экспертами.

Но - здесь мы возвращаемся к высказанной в начале статьи мысли -структура нашего опыта, соотношение в нем эмоциональных и логических компонентов таковы, что нередко студенты в процессе учебы в определенной степени утрачивают непосредственность и живость переживания музыки, оценивают ее по преимуществу рациональным способом. Опора на прочно утвердившиеся в музыкальной среде оценочные критерии приводит к известной объективности и одновременно ретроспективности оценок, недостаточной чуткости к подлинно новому и - как это ни парадоксально - общественно значимому.

Оценка, основанная на личном опыте, подчиняется групповой оценке, формирующейся в определенном кругу людей. Боязнь высказать свое собственное отношение к музыке приводит к инерции в оценке и переоценке явлений музыкального творчества.

Между тем, важнейшее профессиональное качество настоящего музыковеда, его талант заключается именно в способности понимать музыку как живой выразительный язык, в способности образно мыслить и - при всей своей учености - эмоционально реагировать на музыку. Такие качества нужны не только критику, но музыковеду любого профиля - исследователю, педагогу, лектору.

Как же воспитывать в студенте художественную чуткость, как сохранить в нем непосредственность переживания музыки? Увы, ни методикой, ни готовыми рецептами мы не располагаем. Здесь должен "работать" талант педагога, его культура слышания музыки, культура работы

с учеником. Задача воспитателя состоит не в том, чтобы навязать ученику ту или иную систему ценностей, а в том, чтобы заботливо пестовать его художественный вкус, развивать индивидуальность. Художественное становление личности совершается не путем механического присвоения чужих взглядов. Оно выступает как результат саморазвития личности, реализации ее творческих потенций, активного отбора и переработки в индивидуальном сознании элементов общественной культуры.