Адрес файла: http://yuri317.narod.ru/ped/parissol.htm

Главная страница  

О себе

Список работ

Введение в музыкознание  

Музыкальная эстетика  

Ладовая организация в музыке  

Гармония и музыкальная форма 

Музыкальная педагогика  

Статьи и лекции  

Учебные пособия  

Воспоминания

 

 

 

 

 

Ю. Н. БЫЧКОВ

КУРС СОЛЬФЕДЖИО В ПАРИЖСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ КОНСЕРВАТОРИИ [1]

Музыкальная культура Франции не нуждается в пред­ставлении. В течение многих веков эта страна вносила весомый вклад в развитие мирового музыкального искус­ства. Неотъемлемой частью французской музыкальной куль­туры является развитая система музыкального образования, в рамках которой выработались богатые педагогические тра­диции, накопился немалый опыт преподавания.

Франция располагает музыкальными учебными заведения­ми различного профиля — от небольших частных школ до крупных государственных учебных заведений, в частности университетских отделений и факультетов. Но основными учебными заведениями, осуществляющими музыкальное об­разование во Франции, являются консерватории. Есть три типа консерваторий: муниципальные, региональные и нацио­нальные. В них представлены все уровни обучения: начальный, средний и высший, которые весьма свободно распреде­ляются между консерваториями различного статута. Уровень обучения в той или иной консерватории обычно определяется местными условиями, в частности, густотой сети музыкальных учебных заведений в том или ином районе страны.

Одним из старейших музыкальных учебных заведений Франции и всего мира является Парижская национальная консерватория. Ровесница Французской буржуазной револю­ции конца XVIII века, она была основана в 1793 году капита­ном милиции и национальной гвардии Бернаром Сарретом. Пройдя большой путь развития, претерпев множество транс­формаций, Парижская национальная консерватория дала ми­ру выдающихся музыкантов. В настоящее время в ней есть классы различных инструментов, пения, оперетты, танца, так называемые «классы письма» (гармония, полифония, фуга), композиции, анализа, истории музыки, симфонического дири­жирования.

Парижская национальная консерватория является, по су­ществу, единственным учебным заведением такого рода, даю­щим высшее музыкальное образование во Франции. Она во многом не похожа на музыкальные вузы нашей страны. Воз­растной состав ее учащихся несколько более высокий, неже­ли в других консерваториях Франции, но и сюда могут по­ступать дети 10—11 лет. Возрастной лимит варьируется в за­висимости от того, в какой класс поступает учащийся. Поступить в консерваторию в минимально допустимом возрасте можно лишь в исключительных случаях, так как вступитель­ные экзамены являются довольно сложными для абитуриен­тов. По некоторым специальностям поступающим приходит­ся пройти конкурс 7—8 человек на место. Так, например, ежегодно вступительные экзамены сдают 120—140 пианистов, из них принимаются 15—20.

Обучение в Парижской национальной консерватории про­водится только по музыкальным предметам. Консерватория не дает общего образования. Более того, само музыкальное образование до недавнего времени имело довольно узкий ха­рактер. Студенты не изучали дисциплин, которые давали бы им широкую музыкальную культуру. Это связано с тем, что не была определена минимальная продолжительность обучения в различных классах консерватории. Молодой ода­ренный музыкант, поступив в консерваторию достаточно сильным, уже через год мог принять участие в конкурсных испытаниях и, получив так называемую «Первую премию» (особая форма оценки достижений учащихся), окончить кон­серваторию. Но за этот год он недостаточно глубоко изучал сольфеджио и музыкально-теоретические дисциплины, не занимался в камерном и оркестровом классах, не приобретал исполнительского опыта и, окончив консерваторию, не имел практически никакого репертуара. В этих условиях консерва­тория в наименьший срок выпускала из своих стен лучших учеников и обучала в течение длительного времени лиц с по­средственными данными, которые, пробыв в консерватории пять лет (максимальный срок пребывания в высших клас­сах), не обнаруживали сколько-нибудь значительных успе­хов. Столь различные сроки обучения не позволяли принять рациональных программ.

Всё это вызвало проведение в консерватории реформ, од­ним из инициаторов которых явился нынешний директор Раймон Галлуа-Монбрён[2]. В 1965—1966 годах в консервато­рии был учрежден третий, высший цикл обучения для инстру­менталистов и дирижеров оркестра (типа нашей аспиранту­ры). Существенные изменения были внесены в систему обу­чения в октябре 1972 года. Основное из них — определение минимального срока пребывания студента в стенах консер­ватории, в том или ином ее классе. Инструменталисты зани­маются теперь 4—6 лет в зависимости от уровня их подготов­ки и музыкальных данных. На первом этапе (цикле) своего пребывания в консерватории каждый учащийся должен изу­чить, помимо специальности, три «базовых» дисциплины: сольфеджио, дешифраж (чтение с листа) и анализ. На изу­чение этих предметов он может затратить от одного до трех лет. Второй этап обучения совершается в течение трех лет. В эти годы учащийся посещает оркестровый и камерный классы и лишь после этого допускается к заключительному конкурсу.

Новая система обучения в Парижской консерватории бу­дет способствовать подготовке разносторонних, культурные музыкантов. Заметную роль в этом призваны сыграть музы­кально-теоретические дисциплины: сольфеджио, анализ и «классы письма».

В Парижской консерватории имеется четыре типа групп по сольфеджио: «специальное сольфеджио», группы для ин­струменталистов, певцов и танцоров.

В классах «специального сольфеджио» занимаются дети с 10—15 лет, сдавшие вступительный экзамен[3]. Позже они могут обучаться игре на каком-либо инструменте и освобождаются при этом от занятий по сольфеджио. Другая возмож­ность, которая им впоследствии предоставляется, — посту­пить в «классы письма».

Для инструменталистов, певцов и танцоров сольфеджио является обязательной дисциплиной, но вступительного экза­мена по сольфеджио они не сдают. Сольфеджио для инстру­менталистов имеет два цикла, каждый из которых завер­шается конкурсными экзаменами. Первый цикл — подготови­тельный. Второй — высший, по содержанию, формам и мето­дам работы, полностью соответствующий специальному соль­феджио. Вокалисты поступают в консерваторию большей частью без сколько-нибудь значительной музыкальной под­готовки и потому изучают сольфеджио по упрощенной про­грамме, но, в принципе, в тех же формах, что и учащиеся групп специального сольфеджио и инструменталисты.

Специфической особенностью организации занятий в Па­рижской консерватории является возможность варьировать сроки изучения того или иного предмета. В отличие от пере­водных и выпускных экзаменов в средних и высших учебных заведениях нашей страны, в большинстве французских музы­кальных заведений, в частности, в Парижской консерва­тории, функционирует система конкурсных испытаний, не предполагающая обязательного перевода учащихся на следующий уровень обучения. Устанавливаются лишь макси­мальные сроки. Ученик, недостаточно успешно выступивший на конкурсе[4], получает возможность повторно пройти курс, углубить свои знания и навыки с тем, чтобы в полной мере подготовиться к усвоению материала следующей стадии обу­чения.

Всё сказанное относится и к организации занятий по соль­феджио. Максимальный срок обучения в классе специально­го сольфеджио — три года. Обычный срок изучения первого цикла сольфеджио инструменталистами также три года. Вто­рой цикл сольфеджио учащийся-инструменталист может ос­ваивать до окончания специального класса[5]. Если студент, окончивший специальный класс, не достиг уровня, необходи­мого для окончания курса сольфеджио, он может заниматься по этому предмету еще один год. Вокалисты посещают класс сольфеджио от одного до двух лет.

Реальные сроки обучения в классе сольфеджио варьиру­ются в зависимости от подготовки и способностей учащихся. Так, например, программу класса специального сольфеджио большинство учащихся проходит в течение одного года. Но не редки случаи, когда учащиеся исключаются из консерватории, если они не в состоянии преодолеть те трудности, которые ставит перед ними курс сольфеджио. «Отсев» достигает иногда 10%.

Общий уровень обучения и требований в классах соль­феджио довольно высок. (Прежде всего, это касается специального сольфеджио и сольфеджио для инструменталистов.) Во многом это объясняется тем, что студенты имеют большое количество часов по этому предмету. Каждый педагог зани­мается со своим классом 12 часов в неделю. Примерно поло­вину этого времени, то есть не менее 6 часов в неделю, каж­дый учащийся присутствует на уроках. Высокий уровень сольфеджио объясняется также многолетними устоявшимися традициями преподавания этого предмета и относительно вы­сокой подготовкой учащихся.

Весьма своеобразна организация занятий в классах соль­феджио. Имея в своем классе учащихся первого и второго циклов, каждый педагог свободно, не стесняя себя никакими жесткими правилами, распределяет между ними время заня­тий. Деление по уровню, по степени подготовки имеет весьма относительное проявление. Учащиеся первого и второго цик­лов нередко могут выполнять в классе одинаковые упражне­ния. Тем более это касается студентов одного цикла, зани­мающихся на данном уровне первый, второй или третий год.

Интересно сочетание групповых и индивидуальных форм работы. В письменных упражнениях нет, естественно, ориен­тации педагога на каждого студента персонально. Учащиеся первого цикла приходят на такие упражнения, которые им по силам, но порою пытаются выполнять в классе и упраж­нения, входящие в программу второго цикла. Напротив, уча­щиеся второго цикла присутствуют обычно в классе лишь тогда, когда выполняются упражнения, соответствующие предъявляемым к ним требованиям, но в порядке дополнительной тренировки иногда пишут диктанты, предназначен­ные для учащихся первого цикла.

В устной части курса ясно проявляется индивидуальный подход к студентам. Здесь практически нет групповых форм работы (например, хорового пения), нет единых домашних заданий. Каждому учащемуся задается особый материал — в зависимости от его подвинутости, специальности и того, ка­кими учебными материалами он располагает.

Это приводит к тому, что педагог не может ограничиться общей проверкой работы своего класса и в устной части кур­са он должен проверять каждого учащегося персонально. В тех случаях, когда параллельно с педагогом работает ас­систент, учащиеся показывают свою домашнюю работу и ему. Чтобы занять остальных учеников, им задаются классные уп­ражнения по теории музыки, которая входит как составная часть в курс сольфеджио.

Некоторые общие принципы работы в классах сольфеджио

Содержание курсов сольфеджио во Франции далеко не во всем совпадает с тем, к чему привыкли мы. Французское сольфеджио представляется предметом более широким, нежели аналогичный курс у нас в стране, так как включает в себя элемен­ты ряда других дисциплин. Прежде всего, это теория музыки. Во французских музыкальных учебных заведениях почти никогда нельзя встретить особого класса теории му­зыки или музграмоты. Всё, что необходимо сообщить учащимся по этой части, сообщается в классах соль­феджио.

Поскольку студенты-исполнители не имеют курса гармо­нии (в музыкальных учебных заведениях Франции имеется только класс «специальной» гармонии), в сольфеджио включается также гармонический анализ по нотам. Кроме того, до последнего времени определенную роль играл так назы­ваемый «дешифраж». Однако теперь, в связи с реформой обу­чения в Парижской консерватории, дешифраж введен для всех инструменталистов как самостоятельная дисциплина (до 1972 года это касалось только пианистов).

Но, с другой стороны, в той части курса, которая пред­ставляет собой собственно сольфеджио, мы видим строгий отбор форм работы, однозначное определение видов и уровня упражнений, которые должны выполняться учащимися. И это несмотря на то, что в Парижской консерватории нет, казалось бы, единой программы, определяющей, чем и как должен заниматься педагог со своими учениками (в проспек­те консерватории прямо сказано, что программа занятий оп­ределяется самим педагогом). Но отсутствие программы компенсируется существующими конкурсными требованиями. Формально допуская свободу работы педагога, конкурсные требования жестко лимитируют ее результат. Поэтому все формы упражнений, которые прорабатываются в классе, в той или иной мере ориентированы на конкурсный экзамен. Более того, значительную часть материалов, использующих­ся в работе, представляют собой конкурсные материалы предшествующих лет. Из других форм упражнений используются лишь необходимые для успешного выполнения кон­курсных требований.

Конечно, такая система противоречива. Она способствует «натаскиванию» учащихся к экзамену, принципиально ис­ключает из курса сольфеджио все групповые формы работы, в частности, ансамблевое пение, и, наконец, не стимулирует поисков новых форм обучения. Но это не стесняет француз­ских музыкантов, не мешает им отражать в курсе сольфед­жио черты, характерные для относительно новых явлений музыкального искусства. Отрицательные моменты этой си­стемы во многом компенсируются четкостью и единством тре­бований, что, безусловно, способствует соблюдению высокого уровня в обучении.

Отсутствие ансамблевого пения — одно из частных разли­чий в курсах сольфеджио Франции и СССР. Главное — в принципиально ином соотношении форм работы, способствую­щих развитию различных сторон музыкального слуха, его ин­тонационно-мелодического, ритмического и гармонического компонентов.

Развитию интонационно-мелодического слуха во Франции придается, пожалуй, столь же большое значение, как и у нас в стране. Но уже в этой области можно наблюдать интерес­ные нюансы: ученики поют, как правило, под аккомпанемент фортепиано; мелодии, предлагаемые им для сольфеджирования, относительно часто носят инструментальный характер. Но главное состоит в том, что во французском сольфеджио нет того преобладания упражнений по развитию звуковысотного слуха, которое имеет место в наших курсах сольфеджио. Если в Советском Союзе ритмическое воспитание в рамках сольфеджио практически заканчивается на среднем этапе, и сколько-нибудь сложные ритмы очень мало изучаются, то во Франции воспитание ритмического чувства играет очень большую роль. Практическое свое осуществление оно полу­чает как в обычных для нас формах работы (пение, дик­тант), так и в особых сольмизационных упражнениях, нося­щих название «Solfège rytmique». Ритмическое воспитание является, безусловно, сильной стороной французского соль­феджио.

Напротив, воспитанию гармонического слуха в Париж­ской консерватории уделяют сравнительно малое внимание. Ни пение гармонических последовательностей, ни гармони­ческий анализ на слух не входят в программу занятий по сольфеджио.

Говоря о пропорциях компонентов курса сольфеджио, следует также отметить особую группу упражнений, связан­ных с навыками чтения нот с листа. Упражнения этого рода занимают большое место в учебных заведениях начального и среднего звеньев, но сохраняют определенное значение и в консерватории. Это упражнения, воспитывающие навыки беглого чтения нот сначала в ключах «соль» и «фа», затем в различных ключах «до». Нужно признать, что изучение ключей, необходимое, конечно, каждому музыканту, во Франции гиперболизировано, доведено до своеобразной акро­батики. Определенные преувеличения заметны также в уп­ражнениях по транспонированию. Но, с другой стороны, эта линия получает свое естественное завершение в дешифраже. Здесь учащиеся могут на практике применить те навыки, ко­торые они получили, выполняя разнообразные упражнения по чтению нот.

Переходя к определению принципиальных особенностей методики работы в классах сольфеджио, отметим, прежде всего, характерные для нее черты эмпиризма. Он проявляется во многом, в частности, в отсутствии сколько-нибудь значи­тельного теоретического осмысления изучаемого материала. Хотя элементы теории музыки и гармонического анализа и входят в курс сольфеджио, они носят сугубо вспомогатель­ный характер. «Теория» во французском курсе сольфеджио — это, в сущности, не теория музыки, а лишь элементы музы­кальной грамоты, практические сведения, необходимые для чтения нот и понимания нотного текста. Что касается гармо­нического анализа, он не имеет сколько-нибудь значительных «выходов» в сольфеджио как таковое. Кроме того, во Фран­ции до сих пор сохраняется система цифрованного баса, от­нюдь не способствующая пониманию действительных гармо­нических закономерностей и ведущая лишь к эмпирическому освоению тех или иных гармонических явлений.

Общим принципом сольфеджио является безусловное дви­жение от слуха к теоретическому осознанию. И более того, просто слуховое освоение звуковых конструкций без их тео­ретического осмысления. Иначе говоря — минимум рефлексии и максимум практики, максимум непосредственного профес­сионального интереса.

Другим проявлением эмпиризма в курсе сольфеджио яв­ляется интервальный принцип обучения. Это и понятно. Ведь систематическое освоение различных ладовых явлений потре­бовало бы включения гораздо большего количества теорети­ческих сведений в курс сольфеджио, нежели это имеет мес­то во Франции. Потому интервал и интервальные соотношения остаются тем единственным механизмом, посредством кото­рого учащиеся могут логически осознать различные звуковысотные конструкции. Осознание их ладовой природы осуще­ствляется лишь в непосредственно звуковой форме.

Господство интервального принципа во французском соль­феджио связано, вероятно, с преобладанием развития мело­дического слуха над воспитанием слуха гармонического. Ведь сколько-нибудь углубленное изучение гармонического соль­феджио немыслимо без достаточной теоретической базы. Не­которые преподаватели Парижской консерватории прекрасно знают о принятой в Советском Союзе ладовой формуле вос­питания слуха, но считают интервальный принцип более уни­версальным, позволяющим освоить не только тональную, мо­дальную, но также атональную музыку.

Интервальный принцип является методическим и прямо не ведет к каким-либо эстетическим результатам. Это видно хотя бы из того, что материал французских учебных пособий отмечен, как правило, ясными ладовыми чертами. Более то­го, некоторые пособия предлагают обычную, с нашей точки зрения, последовательность освоения ладовых форм. Но ме­тодическая опора на интервал вносит, конечно, существенные черты своеобразия в эти пособия: упражнения не являются в ладовом отношении жестко «запрограммированными» и допускают гораздо большую свободу ладовых проявлений. Особенно, если интервалы изучаются в хроматической систе­ме, что приводит к свободному построению самых разнооб­разных ладовых форм на основе единого, хотя и элементар­ного принципа.

Черты эмпиризма в курсе сольфеджио, особые организа­ционные условия работы находятся в некотором соответствии еще с одним методическим принципом: учащимся, в сущно­сти, не предлагается постепенное, строго дозированное освое­ние материала. Логическому развитию курса противопостав­ляется длительное «вживание» учащегося в относительно трудный для него материал, эмпирическое, а нерациональ­ное его освоение. Вслед за этим следует относительно резкий переход на новую ступень обучения, которая сразу предла­гает учащемуся значительное количество новых трудностей, нового материала для осмысления. Проявлением этого прин­ципа является хотя бы то обстоятельство, что порою одни и те же упражнения предназначаются учащимся различных годов обучения.

Не трудно найти аргументы против подобной методики. Но хочется отметить и ее положительные — может быть до­вольно неожиданные — следствия. Ведь при строгой, рацио­нально осмысленной дозировке материала педагог как бы ведет ученика за руку, открывает перед ним все двери, пред­лагая свое решение возникающих проблем. А не лучше ли, чтобы ученик сам научился это делать? Отсутствие строгой регламентации относительно того, что и в каком порядке сле­дует изучать, вынуждает учащегося искать собственный путь освоения материала. Не исключено, что в таком тонком, все­гда индивидуально своеобразном творческом процессе, как развитие слуха, подобный метод может себя оправдать.

Рассмотрев принципиальные особенности курса сольфед­жио в Парижской национальной консерватории, естественно задать вопрос: чем же они обусловлены, что является причи­ной тех довольно значительных отличий, которые имеются между курсами сольфеджио во Франции и в нашей стране?

В общих чертах на этот вопрос можно ответить следую­щим образом.

Всякое музыкальное образование, в частности, обучение сольфеджио, всегда является частью национальной музы­кальной культуры. Характер преподавания сольфеджио во Франции косвенным образом отражает некоторые черты, свой­ственные современной французской музыке. Так, значитель­ное место ритмических упражнений в курсе сольфеджио свя­зано с большой ролью ритмической выразительности и слож­ных ритмов в современной музыке Франции.

Еще одна черта французского сольфеджио — отказ от господства вокального начала, от использования ансамбле­вых и хоровых форм в занятиях по сольфеджио — объясняет­ся гораздо более сильным проявлением инструментального начала в музыке Франции, нежели в музыке России и неко­торых других стран Восточной Европы.

Другая важная причина, определяющая многие особенно­сти французского сольфеджио — его специально-практическая тенденция. Сольфеджио воспитывает, с одной стороны, слухо­вую культуру музыканта, с другой — те или иные практиче­ские навыки. Удельный вес этих двух сторон в курсе сольфед­жио может быть различным. По сравнению с курсом соль­феджио в Советском Союзе, во Франции в некоторой мере наблюдается чисто специальная, даже ремесленная его ори­ентация.

Проявления ее весьма разнообразны. Это и дешифраж, имеющий чисто практическое назначение, и та значительная роль, которая отводится изучению ключей и транспонирова­нию. При всех преувеличениях, которые имеют место, именно практическая потребность в умении читать ноты в различных ключах и транспонировать произведение или оркестровую партию в нужную тональность лежат в основе того, что во Франции изучению ключей и транспонированию придается столь большое значение.

И, наконец, третья группа причин, определяющих свое­образие французского сольфеджио, — это те особые организа­ционные условия, о которых мы уже писали. Они связаны с традициями французской музыкальной культуры.

Устные формы работы

Обращаясь к конкретным формам работы и типам упражнений, которые используются в классах сольфеджио Парижской консер­ватории, прежде всего отметим, что в дальнейшем речь будет идти, в основном, о занятиях в группах инструменталистов, а также в группах специального сольфеджио. Что касается сольфеджио у вокалистов, то хотя программа занятий у них упрощена, они выполняют упражнения в принципе того же типа, что и инструменталисты. Особым элементом курса соль­феджио у вокалистов является чтение с листа вокальных про­изведений с текстами на разных языках.

Программа конкурсных испытаний по сольфеджио для ин­струменталистов в Парижской консерватории включает в се­бя следующие виды упражнений:

а) чтение с листа (в различных ключах, под аккомпане­мент педагога);

б) транспозиция;

в) ритмическое сольфеджио;

г) дешифраж.

Эти упражнения входят в программу устного испытания. Письменный экзамен включает в себя:

а) одноголосный диктант;

б) многоголосный диктант (двухголосие — на подготови­тельном уровне, трехголосие — на высшем);

в) аккордный диктант;

г) гармонический анализ небольшого музыкального фраг­мента (по нотам);

д) ответ на ряд вопросов и выполнение упражнений по теории музыки.

Исходя из этой программы и строится работа в классах. Весьма существенное место в ней занимает, конечно, сольфеджирование, пение по нотам.

В этой форме работы во французском сольфеджио имеет­ся целый ряд своеобразных и интересных моментов. Основной формой сольфеджирования (во всяком случае, на всех уров­нях консерваторской системы) является пение под фортепиан­ный аккомпанемент педагога. Все учебные пособия, сборни­ки упражнений по сольфеджио также издаются с сопровож­дением фортепиано. Обычно упражнения представляют собою развитые и художественно интересные вокализы, спе­циально сочиненные для занятий в классах сольфеджио. Пе­ние без аккомпанемента встречается лишь периодически как вспомогательная форма работы, назначение которой — выпра­вить интонацию.

Пение под аккомпанемент привносит в занятия по соль­феджио некоторые дополнительные трудности. В тех случаях, когда упражнения по сольфеджио написаны в относительно современном стиле, сопровождение подчас не только не под­держивает вокальной партии, но скорее наоборот — гармони­чески ей противоречит. Иного рода затруднения могут воз­никнуть при полифонических сочетаниях вокальной партии с линиями аккомпанемента.

Но вместе с тем, сольфеджирование под аккомпанемент фортепиано имеет и другие стороны. Так, например, в этом случае не возникает проблемы строя, менее остро стоит во­прос о чистоте интонации. Нередко аккомпанемент помогает преодолевать затруднения, связанные с «попаданием» на ту или иную ступень лада или переходом в новую тональность.

Важно также отметить обогащение художественной сто­роны самого сольфеджирования: упражнения с аккомпане­ментом в гораздо большей степени насыщаются образным содержанием.

В классах сольфеджио поют упражнения в разных стилях. Используются старые сборники сольфеджио, которые ориен­тируют учащихся на классические интонационные нормы. Временами упражнения представляют собой своего рода во­кальные «этюды Черни», в других случаях они бывают по­строены в относительно развитой форме, с контрастными средними разделами, что придает им характер развитых кон­цертных арий.

Упражнения, принадлежащие более молодым авторам, ориентируются на относительно новый интонационный мате­риал. В них также нередко проявляется инструментальный мелодический стиль. Если классическим упражнениям свой­ственен регулярный метроритм, то в упражнениях новейших авторов нередки смены размеров и можно встретить ритмы гораздо более разнообразные и прихотливые. Кроме того, они характеризуются частыми сменами тональностей, уходами в далекие строи, выполняемыми нередко с обычным для французов стремлением к красочности, а также использова­нием более или менее современных ладоинтонационных обо­ротов, например, целотонных.

Упражнения классического и современного стилей в неко­торых классах Парижской консерватории прорабатываются параллельно. На дом задаются обычно два номера — один в классическом, другой в современном стиле. Это возможно только при методической установке на интервал как основу интонирования.

Не удивительно поэтому, что трудно сказать что-либо оп­ределенное о наращивании ладоинтонационных трудностей в упражнениях. Они, как правило, не фиксируются программными требованиями. (Это касается не только Париж­ской консерватории, но и других музыкальных заведений.) Едва ли не главный критерий оценки трудности упражнения —  количество ключей, в котором оно записано, и частота их

смены.

Изучение ключей является важной составной частью ра­боты в классах сольфеджио. Но эта сторона курса кажется непомерно разросшейся. Мера навыков, действительно необ­ходимых учащимся, часто превышается. Например, неодно­кратное повторение одного и того же звука, каждая очеред­ная ступень в гаммообразной мелодической линии записы­ваются порою в новом ключе. Сами французы относятся к этому по-разному. Одни считают, что преодоление комплек­са трудностей, связанных с чтением нот в ключах, впослед­ствии позволяет учащимся с большей уверенностью читать обычный нотный текст. Другие полагают, что подобная акробатика с ключами — вещь совершенно ненужная, и пытаются в своей работе ограничить этот вид упражнений.

В некоторых муниципальных консерваториях несколько лет назад попытались отказаться от изучения всех семи клю­чей, ограничившись изучением пяти основных (скрипичного, басового и трех видов ключа «до»). В последнее время при­шлось вернуться к изучению всех семи ключей, поскольку это необходимо для поступления в Парижскую консерваторию.

Во Франции разработаны достаточно эффективные мето­ды обучения чтению нот в различных ключах. Они нашли отражение в ряде учебных пособий. Наиболее известным яв­ляется «Manuel Pratique» Жоржа Дандёло — «Практическое руководство для изучения ключей «соль», «фа» и «до», ко­торым пользуются в большинстве учебных заведений Фран­ции.

Методика обучения чтению нот в различных ключах бази­руется на выделении нот-ориентиров и на последующем при­соединении к ним соседних нот. Постепенное движение сме­няется переброской нот из регистра в регистр, а чтение нот отдельными группами — безостановочным движением. По­степенно ускоряется темп упражнений. В некоторых учебных пособиях дается нотный текст без ключа. В этом случае к данному упражнению можно подставить любой ключ. По­следовательность изучения ключей варьируется в зависимо­сти от того, на каком инструменте играет учащийся, какие ключи он при этом использует. Но основной последователь­ностью изучения ключей является следующая: ключ «соль», «фа» на четвертой линии, ключи «до» (на четвертой, третьей, первой и второй линиях) и «фа» на третьей линии (барито­новый).

Знание ключей широко используется при транспониро­вании, которое во Франции выполняется обычно по нотам, а не по памяти. Учащиеся, проходящие курс специального сольфеджио, выполняют конкурсные упражнения по транс­понированию в форме пения. Учащиеся-инструменталисты должны на конкурсе прочитать с листа в транспорте какое-либо произведение на своем инструменте. Обычно перед ис­полнением упражнения в транспорте учащемуся дается не­которое время на обдумывание того, какими ключами нужно заменить данные в тексте (обычно в самом тексте исполь­зуются два ключа — скрипичный и басовый), а также обду­мать смену знаков альтерации.

Последовательность изучения видов транспонирования, принятая во Франции, обычно следующая. Сначала изучают транспонирование на большую секунду вверх и вниз, затем на малую и большую терции. После этого приступают к ма­лой секунде. Транспонированию на кварту и квинту уделяет­ся несколько меньшее внимание в силу того, что эти виды транспонирования в практической работе большинства инструменталистов встречаются реже. Впрочем, в классах соль­феджио можно наблюдать, как ученики выполняют упраж­нения в транспонировании на увеличенную кварту и уменьшенную квинту. Это способствует выполнению более простых видов транспонирования.

Ритмическое сольфеджио — это упражнения в сольмиза­ции. Они проводятся в групповой и индивидуальной формах. Порою учащиеся читают упражнения целиком, в других случаях — небольшими фрагментами, сменяя друг друга. Для упражнений по ритмической сольмизации применяются спе­циальные сборники, называемые «Solfège rythmique» («Рит­мическое сольфеджио»), из которых, пожалуй, наиболее из­вестным является пособие А. Вебера[6].

Нужно признать, что по своей трудности упражнения из французских сборников ритмического сольфеджио значи­тельно превосходят то, что имеется в пособиях, изданных у нас в стране.

Ритмические упражнения, выполняемые в классах, всегда одноголосны. Хотя во Франции и существуют пособия по многоголосному ритмическому сольфеджио, в консерватории они не используются. В упражнениях по сольмизации отра­батываются различные размеры и самые разнообразные рит­мы, но основные трудности заключаются в исполнении раз­личных фигур, в их прихотливой, порою неожиданной смене. Специально также прорабатываются непосредственные сопоставления ритмических фигур, в чем-либо сходных друг с дру­гом, но, вместе с тем, имеющих и какие-либо тонкие отличия.

Особое внимание уделяется смене характера деления до­лей (дуольного и триольного — binaire, trinaire), а также сме­не размеров.

Упражнения в ритмическом сольфеджио (впрочем, как и другие формы работы, в которых интенсивно проводится ритмическое воспитание: сольфеджирование, одноголосный диктант) требуют от учащихся предельно четкого внутрен­него счета в абсолютно неизменном темпе. Никакие ритмиче­ские вольности и rubato недопустимы.

На экзаменах ритмическая сольмизация проводится в скрипичном ключе, но в течение учебного года она выпол­няется и в других ключах.

Ритмическое сольфеджио является, безусловно, очень важной частью воспитания музыкантов во Франции. Учащие­ся, прошедшие строгую школу ритма, естественно, становят­ся культурными и дисциплинированными оркестрантами. Ритмическое сольфеджио играет также важную роль как не­обходимый элемент самого курса сольфеджио, воспитывая у учащихся собранность и внимательность, необходимые им при работе в классе. Не случайно, вероятно, ритмические уп­ражнения прорабатываются обычно в начале урока, что сра­зу же собирает учащихся, активизирует их.

Заметное место до последнего времени на уроках соль­феджио занимал дешифраж. Включение его в курс сольфед­жио, на первый взгляд, может показаться удивительным. Но в этом есть определенная логика. Ведь сольфеджио — это дисциплина, которая в значительной мере ориентируется на чтение нот с листа. Осмысленное интонирование при чтении с листа возможно в том случае, если учащийся заранее слы­шит то, что он должен сыграть. Устранение вокальных и ар­тикуляционных трудностей позволяет уделять пристальное внимание чистоте интонации, прорабатывать более сложные формы ритма, выполнять упражнения в быстром темпе. При дешифраже в значительно большей мере, нежели в вокаль­ных формах сольфеджио, возможно художественно осмыслен­ное исполнение, соблюдение фразировки, штрихов и нюансов. Всё это практически дает выход за рамки сольфеджио, яв­ляющегося всё же вспомогательной дисциплиной в процессе воспитания музыканта. И здесь, на грани вспомогательно­го и основного, очень хорошо видны те нити, которые связывают сольфеджио с занятиями учащегося по специальности. Дешифраж как бы проверяет практическую эффективность других форм работы и меру освоения учеником действитель­но необходимых ему навыков.

В классе учащиеся обычно читают произведения сначала без фортепиано, а затем проигрывают его еще раз под акком­панемент педагога. Некоторые студенты настолько хорошо владеют навыками чтения с листа, что могут без предвари­тельной подготовки исполнить достаточно сложные и разно­образные произведения. В классе, как правило, имеется под­бор материалов для чтения на различных инструментах. В значительной своей части они являются конкурсными ма­териалами предшествующих лет.

С 1971—1972 учебного года все инструменталисты, обу­чающиеся в Парижской консерватории, помимо специально­сти и сольфеджио должны также посещать обязательные классы дешифража и анализа. В связи с этим дешифраж изъят из программы курса сольфеджио.

Письменные формы работы

Важной частью курса сольфеджио во Франции является диктант. Эта форма работы имеет, пожалуй, несколько больший удельный вес, чем в наших музыкальных учебных заведениях. На всех уровнях обучения (кроме начального) учащиеся пишут диктанты трех типов: одноголосный, многоголосный (двух- или трехголосный) и аккордовый (на первых порах в виде последовательности гармонических интервалов). При всех различиях в уровне трудности и характере диктантов, во всех музыкальных учебных заведениях Франции придер­живаются единой линии в их оформлении. Одноголосные диктанты всегда пишутся в скрипичном ключе, а двух- и трехголосные — обязательно на двух нотоносцах в ключах «соль» и «фа». Так же строго определяются простые, но обязательные нормы для аккордовых диктантов. Никакие педа­гогические вольности и импровизации не допускаются.

Исключительное значение придается во Франции одного­лосному диктанту. Работа над ним проводится до конца изучения сольфеджио. Тональные и модальные диктанты, которые учащиеся пишут на относительно ранних этапах обу­чения, сочетаются на высшем уровне с диктантами атональными и серийными. Проводится также последовательное усложнение их метроритмической структуры. По сравнению с одноголосными, двух- и, особенно, трехголосные диктанты обычно не столь интересны. Как правило, они тональны и не включают в себя значительных интонационных и ладогармонических трудностей. Лишь иногда в классах сольфеджио можно услышать модальные многоголосные диктанты (на­пример, в дорийском ладу).

Интервальные и аккордовые диктанты возмещают в изве­стной мере отсутствие тех навыков, которые наши учащиеся получают в процессе устного слухового анализа. Позже мы рассмотрим особенности различных видов аккордовых дик­тантов. Пока лишь отметим, что они могут включать в себя как аккорды классического типа, так и звуковые комплексы иного строения.

Особо следует отметить своеобразный способ диктовки, что теснейшим образом связано с методикой записи диктанта.

Рассмотрим это на примере одноголосного диктанта. Сна­чала он проигрывается один раз целиком. Учащиеся должны при этом определить тональность (по звуку ля, который на первых порах дается педагогом, а затем должен быть усвоен учащимися) и записать первые звуки диктанта. При первом прослушивании необходимо также определить размер. Для этого советуют применять следующие приемы: отмечать каж­дую долю легким ударом ноги, определять — на две или на три части делится каждая доля, ударяя пальцами левой ру­ки по столу[7].

Далее диктант играется фрагментами по два такта. Каж­дый фрагмент исполняется отдельно два раза, а при третьем проигрывании соединяется с последующим. Во время первого исполнения фрагмента необходимо записать все его звуки, поставить знаки альтерации. Иногда рекомендуют ставить знаки альтерации даже в тех случаях, когда они имеются при ключе, с тем чтобы установить определенную взаимо­связь обозначения звука в нотном тексте и его реального зву­чания. При втором прослушивании нужно записать ритм дан­ного фрагмента. Для этого рекомендуется сначала отметить начало каждой доли такта небольшим вертикальным штри­хом, а затем записать все ритмические фигуры, встречавшие­ся в данном двутакте, подсчитывая количество звуков, приходящихся на каждую долю и делая группировку, соответ­ствующую конкретно прозвучавшему ритму. Все эти опера­ции повторяются вплоть до исполнения последнего фрагмен­та. В заключение диктант еще один раз играется целиком.

Жесткие методические рецепты разработаны французски­ми педагогами и для записи двухголосных диктантов. При первом проигрывании диктанта целиком нужно стараться записать все звуки верхнего голоса и определить размер. При записи двутактов сначала необходимо над соответствую­щими звуками верхнего голоса поставить штрихи, определяющие начало каждой следующей доли, а также определить первый и последний звук нижнего голоса. При втором про­слушивании фрагмента требуется записать звуки нижнего голоса, соотнося их со штрихами, отмечающими метрические доли. После этого окончательно определяется ритм.

При записи двухголосного диктанта может быть примене­на и другая методика, по которой каждое проигрывание от­водится записи одного из голосов.

Аналогично производится запись трехголосного диктанта, но каждый фрагмент в этом случае играется три раза — со­ответственно количеству голосов в диктанте.

Неизменное проигрывание диктантов фрагментами приво­дит к некоторым особенностям их строения. Во многих слу­чаях эти фрагменты представляют собой более или менее за­конченные построения, что приводит к известной фрагмен­тарности диктанта — весь диктант механически делится на двутакты. Педагог может выпустить некоторые из них без сколько-нибудь заметного ущерба для общего впечатления. Но возможен и иной случай, при котором диктант сочиняет­ся без оглядки на способ его исполнения, деление на фразы происходит не по тактовой черте. Однако и в этом случае никаких изменений в характере диктовки не происходит.

Описанная методика записи диктантов ориентирует уча­щихся на запись звуков в момент их звучания («ловлю зву­ков на лету», если дать буквальный перевод одной из фраз методического пособия И. Депорт «Как воспитать музыкаль­ный слух»). Это и понятно. Ведь целенаправленное развитие звуковой памяти может проходить лишь параллельно с ос­воением логических закономерностей музыкального мышле­ния. Но осознание структуры диктанта, его ладотональных и гармонических закономерностей — всё это не входит в за­дачу французского сольфеджио. Интервальный метод дик­тует необходимость «стенографической» записи диктантов и находится в тесной связи с их фрагментарным исполнением.

Это не значит, что у учащихся не развивается музыкаль­ная память, но это память на один фрагмент. Впрочем, при записи сложных диктантов, когда в каждом фрагменте содержится 12—15 и более звуков (имеются в виду одноголос­ные диктанты), нагрузка на память становится довольно зна­чительной. Но такого рода диктанты применяются лишь на относительно высокой ступени обучения сольфеджио.

Интервальным и аккордовым диктантам предшествуют упражнения по определению отдельных интервалов и аккор­дов. В программу занятий в Парижской национальной консерватории такие упражнения не входят, они применяются на более низких ступенях обучения. Тем не менее, целесооб­разно сказать о них несколько слов, чтобы дать более рельефное представление о методике записи аккордовых диктан­тов.

Прослушав тот или иной интервал или аккорд, учащиеся в первую очередь должны конкретно назвать входящие в него звуки. Определению типа созвучия придается второстепенная роль.

Методика определения интервалов следующая. Прежде всего учащиеся должны узнать верхний звук интервала, сравнивая его со звуком ля, который предварительно был сыгран педагогом на инструменте или уже усвоен учащимися. Определить нижний звук следует пропевая все промежуточ­ные ступени звукоряда. Интересно, что при этом рекомендует­ся опираться на диатонический звукоряд до мажора или ля минора — вне зависимости от того, какой интервал предлагает­ся для опознания. Так, например, если дается интервал ми-бемоль — си-бемоль, то учащийся прежде всего должен опре­делить верхний звук (сравнивая его со звуком ля). Затем от звука си-бемоль нужно внутренне пропеть последовательность си-бемоль, ля, соль, фа, ми, и по звуку ми найти ми-бемоль. О естественной для нас последовательности си-бемоль, ля-бе­моль, соль, фа, ми-бемоль ничего не говорится.

Этот способ определения аккордов применяется как при записи отдельных аккордов, так и в аккордовых диктан­тах первого рода, представляющих собой набор отдельных аккордов, перед каждым из которых играется звук ля. Пи­шутся они в скрипичном ключе на одном нотоносце.

Такое определение интервалов и аккордов являет­ся, конечно, весьма механистическим. Освоение всего разно­образия аккордов происходит преимущественно эмпириче­ским путем и без учета специфики их звучания. Исключение представляют лишь мажорное и минорное трезвучия, а также доминантсептаккорд, которые нужно слышать именно как аккорды, а не как набор или сумму отдельных звуков (что касается доминантсептаккорда, то нужно также уметь внут­ренне представить себе его возможное разрешение). Однако в этой методике есть и очень важные положительные момен­ты. Прежде всего, она требует от учащихся обязательно слышать каждый отдельный звук, ясно представляя себе конкретное расположение аккорда. Кроме того, она нацели­вает их на слышание абсолютной высоты того или иного ком­плекса. Иными словами, описанная методика требует макси­мальной конкретности слухового анализа, не допускает об­щих, абстрактных определений.

Другой вид аккордовых диктантов представляет собой не­которую последовательность аккордов, которую записывают на двух нотоносцах в ключах «соль» и «фа», следуя, в основном, модели записи трехголосного диктанта. Каждый фраг­мент при этом включает в себя два аккорда.

Несмотря на то, что эти диктанты называются иногда гар­моническими, на практике они далеко не всегда представляют собой логичное музыкальное построение. Лишь отдельные звенья диктанта могут быть определены как та или иная функциональная гармоническая последовательность, законо­мерности которой, тем не менее, учащимся неизвестны. Дру­гие соединения опираются только на относительно плавное движение некоторых голосов. Таким образом, записывая так называемые «гармонические диктанты», учащиеся, по суще­ству, должны определить лишь отдельные аккорды. Более то­го, даже и они сплошь и рядом не осознаются как целостный комплекс. Перед учащимися они предстают набором отдель­ных звуков, лишь интервально связанных друг с другом. Оп­ределять качество аккорда, его природу не требуется. Это является, конечно, еще одним проявлением эмпирического начала во французском курсе сольфеджио.

 

Какова же трудность диктантов, каковы их стилистические особенности? [8].

 

Одноголосные диктанты, которые пишут учащиеся-инстру­менталисты первого цикла, состоят из 10 или 12 тактов и от­личаются классической ладотональной структурой, опорой на диатонику. Они включают отдельные хроматические обороты, связанные (почти по нормам наших программ) в основном с появлением звуков двойной доминанты и второй низкой ступени. В них используются хроматические интервалы: уменьшенные септима, терция, октава, скрытые хроматиче­ские ходы, брошенные хроматические опевающие звуки. Ритмические трудности, характерные для этого уровня, — нота с точкой, синкопы между долями и внутри доли такта, триоли.

 

Пример 1.

 

 

B диктантах, которые пишут учащиеся второго цикла, су­щественную роль играют разнообразные тональные сопостав­ления: одноименные, терцовые, однотерцовые, а также полу­тоновые и тритоновые. В мелодической ткани диктантов, которые были предложены учащимся Парижской консерватории в 1967 году, просматриваются такого рода тональные соотно­шения, которые мы называем постепенными, энгармонически­ми и эллиптическими модуляциями. Но при всей сложности и неожиданности внутренних тональных смещений подобные диктанты всё же остаются тональными и даже однотональ­ными.

Более сложными в ладовом отношении являются экзаме­национные диктанты 1970 года. Отдельные их фрагменты сохраняют еще тональную характеристику, некоторые оборо­ты основаны даже на диатоническом звукоряде, не имеющем, правда, ясной опоры на тот или иной звук. В этих диктантах обычен возврат к первоначальному тону, который со­храняет значение некоего условного центра. Но в них мы встречаем и достаточно определенные проявления тех стили­стических норм, которые определяются термином «атональ­ность», например, целотонные звуковые последования, мелоди­ческие обороты с обилием уменьшенных и увеличенных октав, больших септим и малых нон. Сочетание тонального и атонального начал в экзаменационных диктантах Парижской консерватории приобретает порой весьма интересную форму. Так, например, в диктанте, который был предложен в 1970 го­ду на выпускном конкурсном экзамене групп специального сольфеджио (сочинен И. Депорт) можно наблюдать своеоб­разную драматургию тональной «определенности и неопреде­ленности».

 

Пример 2.

 

 

Атональные диктанты лишь в последние годы начинают входить в практику классов сольфеджио Парижской консер­ватории. Это видно из сравнения диктантов 1967 и 1970 годов, а также из того, что до последнего времени не было издано ни одного сборника атональных диктантов, тогда как в нот­ных магазинах Парижа в изобилии представлены сборники диктантов, написанных в классическом или хотя и менее тра­диционном, но всё же сохраняющем тональную основу стиле.

Сложный атональный диктант в классах Парижской кон­серватории пишут примерно 20 минут, а тональные порою не лучше и не быстрее, чем диктанты, отмеченные чертами атональности. Преподаватели Парижской консерватории во­обще считают, что сложные тональные диктанты не уступают по трудности атональным.

В метроритмическом отношении одноголосные диктанты, предлагаемые учащимся второго цикла, принципиально не отличаются от тех, которые предлагались им на уровне под­готовительного сольфеджио. Новым является включение бо­лее мелких длительностей. Чаще, пожалуй, встречаются дик­танты в размерах 6/8, 9/8, 12/8. Атональные диктанты в мет­роритмическом отношении сравнительно просты.

Двухголосные диктанты пишут в Парижской консервато­рии учащиеся-инструменталисты, изучающие первый цикл сольфеджио. Экзаменационные двухголосные диктанты 1970 года, которыми мы располагаем, написаны в академи­ческом учебном стиле, напоминающем «школьного» Баха.

В ладовом отношении они близки одноголосным диктан­там, которые пишутся на этом же уровне, но интонационно и ритмически проще последних. Фактура их полифоническая. Оба голоса мелодически развиты, но ярких имитационных моментов в этих диктантах обычно не встречается.

 

При­мер 3.

 

 

Трехголосные диктанты, которые пишут учащиеся второго цикла, также не отличаются особенной сложностью. Имеющиеся у нас образцы экзаменационных диктантов за 1967 и 1970 годы имеют довольно существенные различия. Диктанты 1967 года основаны на перекличке элементарных ритмоинтонационных фигур и довольно однообразны. Слишком «близ­ко к поверхности» лежит их учебно-методическая природа, чрезмерно ясно ощущается ориентировка на проигрывание диктанта фрагментами. Они просты и ритмически, и ладоинтонационно, имеют, как правило, отклонение в одну-две род­ственные тональности.

 

Пример 4.

 

 

Диктанты 1970 года сохраняют ладовые нормы, характер­ные для диктантов 1967 года, но мелодически и метрорит­мически более интересны.

 

Пример 5.

 

 

Ограниченная трудность конкурсных трехголосных дик­тантов, предлагаемых учащимся Парижской консерватории, обусловлена, вероятно, тем, что учащиеся-инструменталисты не изучают серьезно гармонии, а знакомятся лишь с ее нача­лами (в аналитическом плане). Поэтому многие из них не смогли бы записать сложных трехголосных диктантов. Но в классной работе педагоги иногда предлагают своим учащимся довольно развитые и трудные трехголосные диктанты в относительно современном стиле. В сборниках трехголос­ных диктантов, которые изданы во Франции, также нередко можно встретить диктанты, сложные в отношении тонально-гармонического развития и мелодико-полифонического спле­тения голосов. Но стиль их скорее усложненный учебно-ака­демический, чем современный. Следует отметить, что подоб­ные диктанты практически не используются как учебный материал, поскольку высший уровень изучения сольфеджио представлен, естественно, Парижской консерваторией, где такого рода диктантов почти не пишут.

Что касается аккордовых диктантов, то на переводном экзамене (с первого цикла сольфеджио на второй) у инстру­менталистов требуется записать на одном нотоносце в скри­пичном ключе десять комплексов, состоящих из трех звуков.

Помимо трезвучий, эти комплексы могут представлять собой различные септаккорды или их обращения с пропуском одного из звуков, в силу чего они звучат порою резко и необычно (например: до-диез—ре—ля). Уже на этом уровне широко практикуется также запись аккордов неклассическо­го типа, среди которых встречаются квартовые (две чистых кварты или кварты чистая и увеличенная), а также секундовые сочетания и их обращения.

По материалам выпускных конкурсных испытаний за вто­рой цикл сольфеджио[9], где записываются гармонические по­следовательности (аккордовые диктанты второго года), мож­но судить о том, что в требованиях и, естественно, в работе классов сольфеджио в последние годы происходят определен­ные сдвиги, направленные на всё большее включение в учеб­ный процесс относительно сложных современных гармоний. Если диктанты 1967 года включали в себя трезвучия, сеп­таккорды, а также большой и малый доминантовые нонаккорды, то аккордовый «репертуар» конкурсных испытаний 1969 го­да значительно более широк. В диктантах, которые были пред­ложены в 1969 году, мы встречаем, прежде всего, разнооб­разные септаккорды. Структурный тип нонаккорда представ­лен не только доминантой, но также и другими ступенями (нонаккорды даются иногда в обращениях). Существенное нововведение — использование аккордов с внедряющимися тонами (мажорное или минорное трезвучия с большой или малой секундой, или тритоном, которые, как правило, фактурно выделены). Можно также встретить квартовые и целотоновые сочетания (последние в некоторых случаях воспринимаются как альтерированные доминанты). И, наконец, в них встречаются комплексы, с трудом поддающиеся какой-либо классификации, поскольку в их структуре проявляется взаимодействие различных принципов.

В отношении логически-функциональной последовательно­сти аккордов можно сказать, что в некоторых случаях диктан­ты содержат определенный тональный замысел (например, тональное движение по терцовому кругу: ми мажор — до ма­жор — ля-бемоль мажор — ми мажор), тогда как в других диктантах тональная логика проявляется меньше.

В достаточно сложных диктантах 1969 года аккорды вос­принимаются фактически внетонально и лишь временами встречаются некоторые намеки на ту или иную тональную

связь.

Голосоведение при этом также далеко не всегда бывает до­статочно осмысленным. Но в диктантах сохраняется своеоб­разный принцип тонального окружения: они обрамляются сходными комплексами (мажорное или минорное трезвучие с каким-либо чуждым тоном).

 

Пример 6.

 

 

Если на экзаменах аккордовые диктанты всегда даются в форме четырехзвучий, хотя порою и достаточно сложных, то в классной работе педагоги нередко усложняют аккордовые диктанты варьированием количества голосов и включе­нием пяти- и шестизвучных комплексов.

 

Пример 7.

 

При увеличении количества звуков в аккорде он играется несколько большее количество раз.

На фоне высокого уровня слухового воспитания те навыки, которые учащиеся консерватории должны приобрести в обла­сти теории музыки, кажутся весьма скромными. На заключи­тельном конкурсном испытании за второй цикл сольфеджио студентам предлагается ряд небольших упражнений, кото­рые требуют знания различных ключей, простых и составных интервалов, тональностей, ключевых знаков, названий ступе­ней и других терминов, относящихся к тональности. Учащие­ся должны владеть навыками построения доминантсептаккорда от звука (который дается в качестве примы, терции, квинты или септимы), определять тональность по доминантовому или уменьшенному септаккордам, уметь строить эти ак­корды в тональности. Другая группа упражнений связана с определением размера данной ритмической последователь­ности, порою достаточно сложной. Необходимо, конечно, знать правила транспозиции (причем это проверяется не столько в письменной форме, сколько на практике) и энгар­монизм тональностей. И последнее, что требуется, — это пе­ревод итальянских терминов, что, конечно, не составляет для французов особого труда.

Не слишком утруждают учащихся и гармоническим ана­лизом, который находит себе место в рамках курса сольфед­жио. Экзаменационные требования сводятся к тому, чтобы проанализировать небольшую гармоническую последователь­ность (14-15 аккордов), определить тональности, которые в ней встречаются (в экзаменационных упражнениях их две), сделать цифровку баса и определить номера ступеней. В ана­лизе нужно отметить секвенции, кадансы (под кадансами французы понимают некоторые гармонические обороты, не обуславливая их применение в определенных разделах фор­мы). В результате создается впечатление, что логика гармо­нических связей внутри тональности и, тем более, смен тональностей остается вне осознания учащимися. Фактура предлагаемых для экзаменационного анализа примеров обычно представляет собой строгое аккордовое четырехголосие, но в классе анализируются и более сложные примеры, в которых встречаются неаккордовые звуки. Материал, при­меняемый в классах сольфеджио для гармонического ана­лиза, является сугубо учебным. Часто для этого используются «Тетради по гармоническому анализу» Жоржа Дандёло, включающие в себя специально созданные «прелюдии». Лишь в некоторых классах анализируют также хоралы И.-С. Баха.

В заключение коротко остановимся на вопросе о том, что мы можем почерпнуть из опыта французского сольфеджио.

Невозможно, конечно, механическое использование фран­цузских методов работы, настолько отличаются принципы преподавания сольфеджио во Франции и Советском Союзе. Но можно и должно преломить в нашей работе сильные сто­роны французского сольфеджио.

Отметим, прежде всего, важную роль ритмического воспи­тания во Франции и явно недостаточное внимание, которое мы уделяем этому вопросу, особенно на поздних этапах

обучения. Успехи, которых в последние годы достигла наша тео­рия музыки в деле изучения ритма, безусловно, должны сти­мулировать поиски наших специалистов в области сольфед­жио, направленные на разработку этой важнейшей методи­ческой проблемы.

Исключительное значение придается во французском сольфеджио одноголосию и, в частности, одноголосному дик­танту. Повышение удельного веса одноголосия в наших кур­сах сольфеджио могло бы способствовать развитию интона­ционно-мелодического слуха. В этой форме работы, как мы уже отмечали ранее, в значительно большей, нежели в рам­ках многоголосного сольфеджио, степени возможна прора­ботка не только различных ритмических трудностей, но так­же и более современного интонационного материала.

Актуальная задача наших курсов сольфеджио — слуховое освоение современной аккордики. Возможно, что (аналогич­но французской методике) на первых порах это должно быть изучение изолированных звукокомплексов, а также той или иной их связи на основе удобного и естественного голосове­дения. Поиски в этом направлении могут привести нас впо­следствии к открытию новых методических приемов, способ­ствующих более полному отражению сложного многоголосия современной музыки в практике занятий по сольфеджио.

Наблюдения за уроками сольфеджио во Франции наводят на мысль, что можно несколько переосмыслить роль и значе­ние тех форм работы, которые иногда практикуются в наших классах. Укажем прежде всего на роль пения с аккомпане­ментом, применение которого может быть «увязано» со слу­ховым освоением норм и принципов современного музыкаль­ного искусства. Ведь одноголосное (без сопровождения) исполнение отрывков из тех или иных музыкальных произве­дений часто дает искаженное представление об их ладовом строе.

Не принимая как основную и единственно возможную ме­тодику написания диктантов по фрагментам, мы можем, тем не менее, несколько чаще применять ее в чисто учебных це­лях, чтобы развивать у учащихся не только специфиче­скую форму «цепкой» памяти (умение запомнить и записать фрагмент после двух-трех проигрываний), но также остроту реакции и собранность, которые в этом случае безусловно не­обходимы.

Воспитание музыкального слуха — одна из важнейших сторон в подготовке молодых музыкантов. Следуя богатым национальным педагогическим традициям, мы должны творчески использовать всё ценное, что имеется в зарубежных си­стемах обучения, в частности, опыт преподавания сольфед­жио во Франции.