Предыдущая страница * Оглавление * Следующая страница

Социокультурные аспекты истории музыкальной педагогики

(2)
 
 
 
 

Одним из существенных и актуальных методологических вопросов, возникающих при изучении истории музыкальной педагогики, является вопрос о ее национальном своеобразии.

На первый взгляд все в нем кажется достаточно ясным. В соотношении интернациональной общности и национального своеобразия музыкальной педагогики нужно, с одной стороны, выявлять то общее, что существует в педагогической практике и педагогической теории разных стран, и, с другой стороны, черты национального своеобразия, неповторимости, вызванные особенностями национальной культуры, искусства и склада жизни каждой страны (3).

Особенности функционирования музыкального искусства, специфические формы музицирования оказывают решающее воздействие на характер музыкальной педагогики, структуру отношений учитель-ученик в процессе обучения музыке. Важную роль играют также общее положение с образованием в той или иной стране, степень развития общего и специального образования, общепедагогические нормы.

В каждой стране формируются более или менее яркие национальные педагогические школы, следующие определенным художественным идеалам, хранящие и развивающие национальные традиции музыкального образования. Между этими школами осуществляется обмен опытом, происходит процесс культурного, в частности педагогического взаимодействия. Надо заметить, что в музыкальной педагогике, как и вообще в культуре, процессы межнационального взаимодействия протекают достаточно противоречиво: далеко не всегда им можно дать однозначную оценку. С одной стороны, культурные и музыкально-педагогические влияния одних стран на другие приводят к обогащению опытом, дают дополнительные импульсы для их развития. С другой стороны, эти влияния могут вести к потере культурного своеобразия. Причем отрицательное, по существу разрушительное действие неорганичных для данной культуры заимствований и нововведений может обнаруживаться далеко не сразу. Многое при этом зависит от силы культуры, от ее способности к ассимиляции чужеродных элементов. В этом отношении показателен пример России. Приглашение музыкантов-педагогов из других стран (XVII-ХVIII в.) в основном было положительным фактором для развития русской культуры. Испытав известный крен в сторону "иностранного элемента", она нашла в себе силы сохранить и развить сущностные национальные черты. Но педагогическая деятельность иностранных педагогов была отнюдь не беспроблемной для русской культуры, для становления отечественной музыкальной педагогики. Некоторые иностранцы органично вошли в русскую культуру, нашли в нашей стране свою вторую родину (например, Дж. Филд). Но были и иные случаи: ряд педагогов-иностранцев остались чуждыми русской культуре и не оказали на нее сколько-нибудь заметного положительного воздействия.

Вспомним о другом аспекте данной проблемы, относящемся к области художественного творчества, – к борьбе передовых представителей отечественной культуры за утверждение национального своеобразия русской музыки. В еще более широком плане та же проблема существовала и в других областях культуры, в частности в становлении науки: широко известно, какую напряженную борьбу вел М. В. Ломоносов с засильем иностранцев в Российской академии наук, за формирование национальных научных кадров.

Еще один пример сложных межнациональных отношений в области музыкальной педагогики – развитие музыкального образования в восточных республиках Советского Союза. Широко известны высокие достижения в этой области. Там, где ранее не было развитых форм музыкального профессионализма, созданы театры и концертные залы, функционируют филармонии и система учебных заведений современного типа. Но все это не исключает сложных проблем в развитии национальной музыкальной культуры в республиках Востока, проявляющихся, в частности, в области образования. Корень вопроса – недостаточный учет национальной специфики в процессе развития музыкальной культуры. При этом, на наш взгляд, вряд ли следует говорить о сознательном подавлении элементов национальной культуры со стороны бывшего центра. Скорее имело место недопонимание ее особенностей, недостаточное внимание к ее своеобразию. Можно сказать и несколько иначе: односторонне, с ориентировкой на европейские и российские образцы понимался прогресс в развитии музыкальной культуры. Там, где речь должна была идти о диалоге равноправных культур, отличающихся не столько уровнем развития, сколько его направленностью, мыслились отношения передовых и отсталых культур, что и привело (при благих намерениях людей, проводивших эти реформы) к нивелировке национального начала как в самом музицировании, так и в организации музыкального образования.

Отношения между культурами Запада и Востока – вообще очень тонкий и деликатный вопрос. Как, впрочем, и отношения между однотипными национальными культурами, развивавшимися, казалось бы, в едином европейском культурном пространстве. Вопросы взаимовлияния различных музыкальных культур, в частности систем музыкального образования, требуют понимания того, что исторически меняются тенденции внутреннего развития культур, степень их открытости, готовность и потребность в ассимиляции чужеродных элементов. Известно, что в определенные исторические периоды в европейской культуре преобладали интеграционные тенденции (например, в XVII-XVIII в.), а в другие времена (XIX в., особенно вторая половина) более заметной становилась тенденция к подчеркиванию национальной специфики. Неоднороден в указанном отношении и XX век. К этому надо добавить, что в строительстве национальной системы музыкального образования тенденции к интеграции или к дифференциации по отношению к системам музыкального образования других стран не вполне совпадают по времени с общекультурными процессами. Так в России XIX века создание консерваторий, воспринявших в основных чертах систему музыкального образования немецкого образца, приходится на такое время, когда утвердилось национальное своеобразие русской музыки, по уровню своего развития (как и по уровню музыкального профессионализма) сравнявшейся с Западной Европой. Может быть именно поэтому, ощущая свою внутреннюю прочность, музыкальная культура России могла во всю ширь развернуться к Европе и взять у нее все, что ей было нужно.

Среди факторов жизни и развития национальной культуры ощущение собственной прочности, отсутствие опасений за свою идентичность играет важную роль. Потребность в равновесии национального и интернационального является своего рода законом. Но в разные эпохи она реализуется по-разному. В периоды уверенного исторического развития нации, в периоды ее благополучия довлеющей является национальная гордость, уверенность в своих силах. Это пробуждает в нации, с одной стороны, творческую энергию, когда все, что создается народом и его лучшими представителями, несет в себе отражение подлинного духа нации, развивает глубинные народные традиции. На этих этапах исторического развития восприятие чуждых элементов носит, обычно, естественный характер. Все инородные элементы органически перерабатываются, присваиваются, становятся стороной национального духовного богатства. В периоды национальных кризисов, в трудные переломные эпохи картина иная. Национальный дух утрачивает собственные силы. Усвоение инонациональных культурных ценностей становится механическим, подражательным. Нация теряет способность адекватно выразить себя в художественном творчестве. Засилье иностранного становится очевидным. Чуждое по природе, но внешне заманчивое, модное, символизирующее чужую силу и чужое благополучие становится довлеющим в культуре.

Рассуждая о воздействии зарубежного опыта на постановку музыкального образования в той или иной стране, надо иметь в виду степень его развитости, способность ответить на насущные нужды музыкальной культуры. Установившиеся формы музыкального образования, соответствующие уровню развития национальной художественной культуры, служат надежным заслоном иностранным влияниям. Напротив, если музыкальная культура и музыкальная жизнь характеризуются известной неравновесностью, необеспеченностью профессиональными музыкальными кадрами достаточной квалификации, их недостаточной подготовленностью в том или ином отношении, то появляются стимулы к нововведениям, к поиску новых, прогрессивных форм музыкального образования. В этой ситуации взгляды музыкантов, естественно, обращаются туда, где сформировались отвечающие данному моменту художественного развития способы подготовки музыкальных кадров или, говоря менее казенным языком, способы обучения музыке. Такую ситуацию мы видим в России второй половины XIX века, когда бурно растущая национальная художественная культура не имела соответствующих уровню и темпу ее развития форм музыкального образования. Потому и были созданы сначала Петербургская и Московская, а потом и периферийные консерватории, ответившие своей деятельностью на запросы отечественной музыкальной жизни. При всем своеобразии и национальной почвенности, которые очень скоро проявились в работе русских консерваторий, очевидным является заимствование за рубежом самой формы организации специального музыкального образования, а на первых порах – следование иностранным образцам и в содержании педагогического процесса (его предметная структура, использование иностранных учебников и пр.). Дальнейшие этапы развития российских консерваторий показали, что прочные основы отечественной музыкальной культуры способны были обеспечить самобытность образования, которое не только достигло европейского уровня, но и показало свою подлинную силу, дав миру выдающихся композиторов, исполнителей, музыковедов. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что многие наши музыканты в последние годы нашли применение своим силам за рубежом.

Течение культурных процессов, соотношение в них национального и интернационального начал зависит от общей ситуации в мировой музыкальной культуре. В периоды, когда еще не были столь развиты средства массовой коммуникации, когда культурное общение между нациями было в известной степени затруднено, многие музыкальные культуры были развернуты к внешнему миру, готовы были к ассимиляции инородных элементов: над ними не довлела опасность раствориться в квазиоднородной среде европейской и мировой музыкальной культуры.

Иная картина складывается, как это ни парадоксально, в настоящее время. Всеобщие информационные и культурные связи, широкое развитие средств массовой коммуникации приводят к активизации националистических тенденций. Особенно остро проявляются такого рода тенденции у малых народов. Это происходит из опасений потерять национальную идентичность, раствориться в более мощных национальных культурах. Но и крупные народы испытывают унифицирующий пресс изначально не свойственных им, навязанных извне форм музицирования, гнет в национальном отношении безликой, но внешне привлекательной массовой культуры. Тревоги за национальное своеобразие, опасения потерять свое лицо или даже исчезнуть с "культурной карты мира" были и ранее, они уходят своими корнями в историю. Но в век всеобщих связей, развитой системы глобальной коммуникации они стали более актуальными.

Тенденция к национальному самоутверждению проявляется и в сфере музыкального образования, где порою намечается крен к возрождению как национальных форм музицирования, так и связанных с ними способов передачи художественного опыта (мы имеем в виду процессы, происходящие, в частности, в государствах Средней Азии).

В этом проявляется характерный парадокс в развитии современной музыкальной культуры: то, что вчера выступало как ее внутреннее противоречие (тенденции к интеграции и национальной дифференциации), сегодня выражает потребность развития культуры как целого. Мировая музыкальная культура достигла такого состояния, что даже с точки зрения целого теперь речь не может идти о некоторой квазиединой, внутренне индифферентной культуре, но только о культуре, сохраняющей внутреннее национальное разнообразие. Богатство и многоцветье мировой культуры немыслимо вне национальных форм. Не может быть "универсальной" культуры.

Такой термин можно порою встретить в музыковедческой литературе; аналогом ему явилось понятие "советский интонационный строй", введенное было в обиход советского музыкознания, но получившее весьма энергичное отрицание со стороны многих деятелей национальных музыкальных культур.

Развитие культуры протекало и будет протекать в форме сложного комплекса региональных, национальных и местных традиций. Новым становится (и этот процесс будет нарастать) все более интенсивный культурный обмен, несущий возможности необычайно широкого взаимодействия и обогащения культур, а вместе с тем – опасность диффузии и растворения. Но только опасность, а не необходимость. Нивелирующему действию культурного обмена должны противостоять здоровые силы национальных культурных организмов.

А это возлагает особые обязанности на музыкальное образование. Его функционирование должно обеспечить сохранение и развитие национальной самобытности культур, способствовать тому, чтобы, обогащаясь в процессе непрестанного общения с другими, культура каждого народа сохраняла оригинальность, чтобы она цвела своим особым цветом. Только в этом случае она сможет внести вклад в развитие мировой музыкальной культуры.

Пожалуй, нет сейчас людей, которые не согласились бы с данным тезисом. Но дело ведь не только в приятии или неприятии идеи, дело в ее практической реализации. А в этом отношении не всегда все обстоит благополучно. Построить такую систему музыкального образования, которая учитывала бы мировой музыкально-педагогический опыт и вместе с тем сохраняла и культивировала все наиболее ценные черты национального искусства, – непростая задача. Развитие музыкального образования в ряде бывших республик СССР и в отдельных развивающихся странах обнаруживает существование таких трудностей.

Рассмотрение вопросов истории музыкальной педагогики должно опираться на понимание той роли, которую выполняет педагогическая деятельность в определенные периоды развития музыкального искусства. Основным требованием к педагогическому процессу, как считает В. Ражников, является введение ученика в культурный контекст музыки определенной исторической эпохи. Но что это означает, какова принципиальная структура "культурного контекста эпохи" и какие конкретные задачи возникают в процессе реализации этой целевой установки?

Во-первых, сюда входит, на наш взгляд, освоение характерной для музыкальной культуры того или иного времени художественной образности в ее соотнесенности с жизненными явлениями, с той ролью, которую выполняет музыка по отношению к отдельному человеку и обществу в целом.

Во-вторых, введение в культурный контекст эпохи предполагает освоение учащимися языка музыкального искусства (системы средств художественной выразительности) и принципов художественного мышления. Каждому, кто обучается музыке, необходимо выработать способность чувственного постижения свойств звукового материала и способов его обработки, освоить законы музыкальной организации и построения музыкальной формы. Следует подчеркнуть, что речь идет не об умозрительном понимании музыки, а об эмоционально-эстетической реакции на нее, о художественном осмыслении музыкальных концепций. Если добавим к этому формирование вкуса как потребности в музыке и механизма ее конкретно-чувственной оценки, мы получим то, что в совокупности называется "музыкальным мышлением". На его формирование и развитие и должны быть, в первую очередь, направлены основные усилия музыкальной педагогики.

Осуществление этой задачи возможно в процессе музыкальной деятельности, в процессе реального музицирования, то есть создания, воспроизведения и освоения конкретных музыкальных феноменов – традиционных народных песен и наигрышей, импровизаций бесписьменных музыкальных культур, подчиняющихся жанровым канонам опусов европейской средневековой культуры, индивидуализированных музыкальных произведений в музыкальной культуре нового времени. Таким образом, в качестве третьего компонента культурного контекста эпохи выступают определенные формы музыкальной деятельности, усвоение которых составляет едва ли не самую существенную сторону музыкально-педагогического процесса. Ведь только в деятельности проявляется и формируется способность к пониманию музыки, только в деятельности могут быть освоены музыкальный язык и принципы музыкального мышления. Именно через деятельность может осуществиться проникновение в духовный контекст культуры, фиксируемый в продуктах музыкального творчества, в характерной для того или иного времени музыкальной звуковой среде. Поэтому формирование и развитие навыков восприятия музыки, ее исполнения, импровизации или сочинения являются не только основной целью музыкально-педагогического процесса, но также его содержанием. Наряду с воспитанием музыкального мышления в задачу музыкальной педагогики входит обучение молодых музыкантов исполнительской и композиторской технике, подготовка к выполнению определенной роли в искусстве.

Функции музыкального искусства, его духовный смысл, язык, принципы художественного мышления, тип музыкальных феноменов, характер звуковой музыкальной среды – все это типологически различается как во временном, так и в региональном аспектах. Отсюда следует, что исторически меняются цели и задачи, содержание (а, следовательно, методы) музыкальной педагогики. Являясь функцией музыкальной культуры, она отражает ход ее развития, реагирует на движение как внутренних, так и внешних ее слоев.

Рассмотрение истории музыкальной педагогики требует внимания к двум взаимосвязанным, но порою существенно отличающимся одна от другой областям – общему и профессиональному музыкальному образованию. Они преследуют разные цели, различаются между собой по целям и задачам, содержанию, ракурсам и уровням обучения, по методическим приемам.

Между профессиональным и любительским музицированием существуют сложные, исторически изменчивые отношения. Начало музыкальной культуры вообще не знало музыкантов-профессионалов, которые выделились из человеческой общины лишь на том этапе, когда, в силу усложнения форм музицирования, возникла потребность в людях, выполняющих специализированные художественные функции.

В отдельные эпохи (и в определенных социальных условиях) профессиональное и любительское музицирование не имеют существенных отличий (вспомним, например, о высоком уровне любительства в кругах немецкой или русской аристократии XVIII века). В другое время формы музыкального любительства резко отличаются от форм профессионального музицирования. Так, например, в СССР в 30-50-е годы была широко распространена художественная самодеятельность (особенно в области исполнительства на народных инструментах), существенно отличавшаяся от профессионального исполнительства и требовавшая иных форм обучения и специфических педагогических приемов.

На первый взгляд может показаться, что воспитание музыканта-профессионала всегда было в центре общественного внимания и составляло основной предмет музыкальной педагогики. В действительности дело далеко не всегда обстояло так. Напротив, начало европейской музыкальной педагогики (судя по трудам Платона и Аристотеля) – это разработка вопросов общего музыкального воспитания в условиях рабовладельческого общества. Свободные граждане, о музыкальном воспитании которых писали древнегреческие философы, были, как правило, рядовыми любителями музыки, овладевавшими лишь азами музицирования. Об обучении музыкантов-профессионалов (ремесленников, по выражению Аристотеля) философы не говорили ни слова.

Сходная картина наблюдалась и в средневековом арабском мире: свободный человек, любивший музыку и наслаждавшийся ею, не мог снизойти до профессиональных занятий искусством – это была "привилегия" иноплеменных рабов. Что касается европейской средневековой культуры, то в ней музыкальный профессионализм господствовал в сфере церковного искусства. А рыцарская культура выдвинула фигуру просвещенного музыканта-любителя (трубадура, миннезингера). Лишь со временем придворное аристократическое искусство также обратилось к услугам музыкантов-профессионалов. Об уровне художественного любительства эпохи средневековья говорит хотя бы тот факт, что формы искусства, культивировавшиеся музыкантами-любителями, вошли в золотой фонд культуры, составили не одну ее славную страницу. Но о способах трансляции этой культуры известно очень немного: исторических свидетельств о рыцарской музыкальной педагогике практически не сохранилось.

Эпоха Возрождения и начало Нового времени не внесли принципиальных изменений в соотношение любительских и профессиональных форм музицирования. В аристократических, а позднее в буржуазных слоях общества поддерживался достаточно высокий уровень музыкального любительства, но постепенно все более значимыми становились профессиональные занятия музыкой, что было связано с усложнявшейся техникой музыкального искусства, с невозможностью достичь в нем высоких результатов, обращаясь к музыке от случая к случаю, на любительской основе (при этом не следует забывать об отдельных, порою ярких исключениях).

Примерно с XVIII века передовые деятели культуры (например, Ж.-Ж. Руссо) выступили с идеей широкого музыкального воспитания, которое касалось сначала буржуазных кругов, а позже (ХIХ-ХХ в.) распространилось и на другие слои населения. Помимо гуманистических устремлений в деятельности французского просветителя нужно видеть и другую сторону: постановка вопроса о широком музыкальном воспитании отражала обеспокоенность философа отрывом музыкальной культуры от народных масс, культурным расслоением общества.

В музыкальной культуре XX века взаимодействие любительских и профессиональных форм музицирования достигло нового уровня (несмотря на существование изощренных элитарных форм искусства, мыслимых только на базе музыкального профессионализма). Вспомним в связи с этим хотя бы о джазовой музыке, о современных поп- и рок-культурах, об упоминавшихся ранее особых формах любительства, развивавшихся в нашей стране в советский период. Во всех этих случаях соотнесенность любительского и профессионального начал (и, следовательно, способов освоения музыкальной культуры) совершенно иная, нежели в области академического искусства.

Параллельное существование и взаимодействие музыкального профессионализма и любительства сказывается на содержании и организационных формах музыкальной педагогики, приводит к ее многослойности, "многоукладности". Воссоздать полную и достаточно убедительную картину этой структуры довольно трудно: о многих явлениях массовой музыкальной педагогики прошлых времен не осталось достоверных сведений, а современный педагогический опыт в этой области недостаточно изучен и обобщен.

Тем не менее следует подчеркнуть, что идея широкого музыкального воспитания, возникшая в демократической культуре XVIII-XIX веков, сохраняет в настоящее время актуальность. В различных странах мира она с большим или меньшим успехом проводится в жизнь. Что касается нашей страны, то (несмотря на принципиальные идеологические установки советского периода и значительные усилия государства и общественности) вопрос о массовом музыкальном воспитании до сих пор не нашел удовлетворительного решения.

Существенным фактором, воздействующим на содержание и формы музыкально-педагогического процесса, являются характерные для культуры того или иного времени виды музыкальной деятельности, исторически конкретные типы музыкантов, выступающих в различных ее сферах.

Специфическими чертами обладает, как известно, фольклорный тип музицирования, в котором нет противопоставления композитора, исполнителя и слушателя, выработанного в рамках относительно более позднего профессионального искусства. Нерасчлененность музыкальной деятельности, не выделенной из непосредственной жизненной активности людей, обусловливала то, что усвоение музыкальных навыков происходило в синкретических формах социологизации человека, как часть его общего воспитания, совершающегося путем прямого подражания другим членам человеческой общины. Несколько иные формы передачи музыкального опыта предполагает сопряженность музыкальной деятельности с магией, с выделением функции шамана или колдуна, которые передают свое искусство избранным членам коллектива, часто по наследству. Но основной принцип обучения – усвоение того или иного действия в форме непосредственного подражания – остается в силе и в данном случае.

На следующих этапах исторического развития осознаются особые общественные функции музыкальной деятельности (в обрядах, в военном деле). Это приводит к необходимости специального овладения музыкальными навыками. Синкретическому музыканту-профессионалу, владеющему секретами искусства, противопоставляются рядовые члены общины, выступающие в роли слушателей, участников массового музыкального (обрядового, культового, придворного, ярмарочного) действа. В условиях устной музыкальной культуры профессиональная музыкальная деятельность сводилась, обычно, к импровизации в рамках определенной художественной традиции, не предполагавшей разграничения композиторского и исполнительского компонентов музицирования.

Естественно, что различные уровни освоения музыкальной культуры требовали особых способов обучения музыке. Если даже простейшие виды профессиональной музыкальной деятельности имели своим условием специальное обучение, а, следовательно, и какие-то формы передачи навыков, то рядовые члены общины ограничивались пассивным усвоением музыкальных явлений, не предполагавшим ни упражнения, ни специальных занятий музыкой.

Новые формы дифференциации музыкальной деятельности и соответствующие им типы музыкантов возникают с формированием письменной музыкальной культуры. Происходит выделение активных музыкантов, своего рода корифеев, активно создающих музыку, и рядовых музыкантов-ремесленников. Совершается дифференциация музыкантов-профессионалов на авторов музыки (композиторов) и исполнителей. Еще позже выделяются музыковеды и критики, дирижеры, музыканты других специальностей. Развитие музыкальной культуры не только приводит к дифференциации музыкальной деятельности, но во многом именно в этом и выражается. Процессы передачи музыкального опыта, музыкальная педагогика и образование постоянно меняют свои цели и задачи, содержание и формы.

Неоднозначную ситуацию наблюдаем мы в настоящее время. Если функционирование академического искусства предполагает достаточно определенную и устойчивую дифференциацию музыкантов на композиторов и исполнителей различного профиля, обслуживающих подготовленных, опирающихся на богатый художественный опыт слушателей (нередко являющихся теми же музыкантами-профессионалами, лишь на время сменившими свою роль в системе музыкальной коммуникации), то в рамках других субкультурных образований действуют иные принципы организации музыкальной деятельности. В фольклоре сохраняет свою силу нерасчлененность ролей, народный исполнитель и слушатель остаются в одном лице. В так называемой "авторской песне" неразрывны функции композитора и исполнителя. Джазовое исполнительство существует в форме коллективной импровизации. Особым образом расставляются акценты в эстрадном искусстве. В противовес приоритету композитора, произведения которого лишь "интерпретирует" музыкант-исполнитель (что имеет место в академическом искусстве), эстрада выдвигает на первый план именно исполнителя, который нередко оказывается более активным участником в подготовке музыкального номера, нежели создающий своего рода "полуфабрикат" композитор. Важную роль приобрел в современной художественной практике музыкант-аранжировщик, адаптирующий композиторский опус для нужд того или иного исполнителя или художественного коллектива, и сам обычно принимающий участие в исполнительском процессе. Так или иначе, но аранжировщик выступает в роли своеобразного посредника между композитором и исполнителем, выполняет творческий заказ последнего.

Ясно, что различные формы "распределения ролей" в музыкальной культуре оказывают непосредственное воздействие на содержание музыкально-педагогического процесса. Не случайно поэтому мы наблюдаем особые приемы передачи традиций с помощью так называемой "народной педагогики", изменение форм музыкального обучения и организации учебного процесса по ходу развития музыкальной культуры, многообразные способы освоения общественного музыкального опыта современными музыкантами, работающими в различных сферах музыкальной культуры.

Важнейшим фактором, определяющим течение и характер музыкально-педагогического процесса, являются условия жизни и деятельности музыкантов, социальный статус педагога и его учащихся. Известно, что отношение общества к музыканту-профессионалу, его социальный престиж исторически изменчивы. В равной мере относится данное положение к статусу и престижности педагогической работы. А это отражается на отношении учащихся к занятиям, на оценке ими деятельности педагога. Высокий социальный статус педагога обеспечивает уважительное отношение к нему учеников. Педагог в таком случае может нормально выполнять свои функции, его воспитательная и профессиональная работа морально обеспечены. В противном случае положение педагога становится двойственным и противоречивым, заслужить уважение и авторитет в глазах учащихся становится трудно.

Специфические формы музицирования и особые условия передачи художественного опыта складывались там, где функцию музыкантов-профессионалов выполняли иноплеменные рабы (древняя Греция, средневековый арабский мир), крепостные крестьяне (Россия), в условиях, когда музыкант находился на положении придворной челяди. Особые формы педагогики развивались в тех случаях, когда педагог-музыкант был слугой своих учеников или стоял на значительно более низких ступенях социальной иерархии по сравнению с ними. Так обстояло дело, когда учениками являлись лица аристократического мира, богатые буржуа. Вместе с тем не все формы буржуазного любительства связаны с унижением музыканта-педагога. Учитывая многослойность буржуазного общества, музыканту, достигшему престижного положения, может быть обеспечено достаточное уважение со стороны именитых учеников.

Если учитель и ученик принадлежат к одному социальному слою, их отношения регулируются нормами человеческого общежития, уважением младшего к старшему, начинающего музыканта к мастеру своего дела, молодого, не обремененного житейским опытом человека к человеку, прошедшему школу жизни.

В исторической ретроспективе имели место весьма разнообразные отношения педагога и ученика, обусловленные сходством или различием их социальных позиций.

Неоднозначна картина этих отношений в античном мире. Музыке и ее этическому воздействию здесь (прежде всего в древней Греции) придавали весьма большое значение. Об этом свидетельствуют труды греческих философов, в которых трактуются эстетические и теоретические вопросы музыкального искусства. Философы выступали также в роли педагогов, обслуживающих высшие слои античного общества. Но профессиональными музыкантами-практиками были рабы, привносившие в культуру иноплеменные влияния, и, с одной стороны, передававшие музыкальные навыки в своей социальной среде, а с другой стороны, обучавшие музыке детей свободных граждан.

В средневековье основные формы обучения музыке, как известно, связаны с церковью. Учитель чаще всего был монахом, ученики обычно готовились стать священнослужителями. Строгая иерархичность церковных отношений, культ старшего диктовали однозначную подчиненность ученика учителю, что, естественно, приводило к своеобразным педагогическим методам, при которых педагог не слишком заботился о завоевании авторитета у своих учащихся, а, следовательно, и о доступных, направленных на ученика методах преподавания. В таких условиях долбежка, выучивание всего, что предлагалось для усвоения, становились единственно возможными методами: ведь содержание обучения было освящено традицией, утверждено иерархами церкви. Но нужно вспомнить и о других сторонах в постановке педагогического процесса в эпоху средневековья, связанных с дискуссией, с диалогом как формой обучения. Даже отмеченные нами социальные отношения не могли нарушить дух сотрудничества в поиске истины, которым отличались такие формы обучения.

Иные отношения складывались между учителем и учеником, когда последний принадлежал к аристократии. Естественно, что учителя его стояли на более низких общественных ступенях. В силу этого резко изменялись условия педагогического процесса. Учитель-слуга, нанятый сюзереном, зависел от него. Отношения педагог-ученик становились противоречивыми. С одной стороны, педагог (в силу своей функции) выступал по отношению к ученику как воспитатель, как старший, более опытный и более знающий (умеющий) человек. С другой стороны, его подчиненное общественное положение накладывало особый отпечаток зависимости, угодничества по отношению к ученику.

Городская культура средневековья показывает нам еще один тип отношений педагога и ученика, складывавшийся в цеховой системе мастер-подмастерье. (Особая форма этих отношений существовала, вероятно, и в сфере музыкальной педагогики.) В этой форме обучения более высокий социальный статус мастера определял его господствующее, доминирующее положение в педагогическом процессе. Напротив, в незавидное, зависимое положение попадал в этой ситуации ученик. Участвуя вместе с мастером в создании того или иного общественно полезного продукта, он сплошь и рядом не получал за это соответствующего труду вознаграждения и был, в сущности, объектом эксплуатации со стороны учителя. Причем порою эксплуатация распространялась не только на те формы труда, которым он обучался у мастера, но и на выполнение других, не связанных с обучением поручений, например, чисто бытового характера.

В условиях капиталистического общества социальный статус музыканта, в частности, педагога-музыканта сильно варьируется. Здесь есть и прочно утвердившиеся в жизни люди, способные диктовать свои условия учебным заведениям, где они работают или нанимающим их частным ученикам. Есть и скромные, зависимые от патронов учителя музыки, согласные работать за весьма умеренную плату. Их воздействие на учеников может быть вполне плодотворным, но они не могут заслужить глубокого уважения своих учеников, а потому и не оказывают на них необходимого воспитательного воздействия. Но, в основном, современное буржуазное общество способно обеспечить музыканту-педагогу такую социальную позицию, которая позволяла бы ему быть в относительном общественном равновесии с учениками. Здесь в специфической форме действует закон рынка: богатый ученик нанимает более квалифицированного учителя, которого он должен достаточно высоко оплачивать; тем самым ученик создает себе такого воспитателя, который в силу своей материальной и духовной независимости способен оказать на ученика необходимое педагогическое воздействие. Что же касается средних и относительно низких социальных слоев, то они получают таких учителей, которых они могут оплатить. В результате и на этих уровнях складывается известное равновесие.

Уравнительные тенденции, господствовавшие в последние десятилетия в нашей стране, наложили специфический отпечаток на отношения педагога и ученика. Официальные установки на развитие различных форм образования, в том числе музыкального, внешне согласовывались с провозглашением высокого социального статуса учителя. Но недостаток материальных средств, который постоянно испытывали практически все сферы образования, приводил к относительно низкой заработной плате учителей (в последнее время это положение усугубилось), к непрестижности педагогической профессии и оттоку из этой сферы деятельности ярких и инициативных людей. Следствием стало то, что значительная часть педагогов постепенно становилась не в полной мере соответствующей своему высокому назначению. Это приводило к неуважительному отношению к педагогу со стороны учащихся. Отсюда недостаточно высокий стандарт нашей системы образования. Впрочем, похоже, что у нас, как и на Западе, в области образования действует своеобразный (хотя и искаженный) закон рынка. Нетребовательное к вопросам образования население получает, в конце концов, среднего по уровню педагога. Отдельные престижные учебные заведения, относительно хорошо финансируемые, заявившие о себе высоким качеством обучения, а также социальными благами, которые обеспечиваются их выпускникам, становятся предметом особого стремления учащихся (или их родителей). Иначе говоря, сложилось известное равновесие учитель-ученик и в нашем обществе.

Что касается музыкального образования, то социальные условия его функционирования у нас примерно такие: основной состав учащихся музыкальных учебных заведений является выходцами из слоев средней интеллигенции, к которым принадлежит и музыкально-педагогический корпус. То есть, между учащимися и педагогами устанавливается относительный социальный паритет, обеспечивающий необходимый уровень влияния педагога на своих учащихся.

С социальными условиями, в которых осуществляется обучение, связана мера авторитарности в отношении педагога к учащимся. В любом типе общества, в тех или иных его кругах складывается определенный характер взаимодействия поколений. В одних случаях требуется однозначное подчинение молодых людей старшим членам общества. В других случаях эти отношения носят более мягкий, гуманный характер, основываются на любви и уважении к детям, на признании их личного достоинства. Обычно отношения между поколениями воспроизводят господствующие в обществе сословные и классовые связи. Так, например, в строго иерархизированном средневековом обществе воздействия педагога на учеников отличались весьма высокой степенью авторитарности. Нормативным был такой "дидактический прием" как порка учеников (впрочем, он сохранился и в школах более позднего времени). А принципы современной гуманистической педагогики были сформулированы на том этапе развития европейского общества, который был отмечен провозглашением высоких человеческих принципов в организации общественной жизни людей. Ясно, что все это сказывалось в музыкальной педагогике, составляло тот ее пласт, который может быть и не нашел яркого отражения в дошедших до нас исторических документах (он и не мог быть документально засвидетельствован, поскольку представлял собой никому не интересную очевидность), но являлся неотъемлемой чертой музыкально-педагогического процесса в соответствующие исторические эпохи.

Уважение к своей профессии, достойное социальное положение, завоеванные музыкантами в цивилизованном обществе, изменили отношения учителя и ученика в сфере музыкальной педагогики. В настоящее время, кажется, нет социальных факторов, которые подрывали бы авторитет музыканта-педагога. Столь же немыслимы и проявления авторитарности со стороны педагога на сословной почве. И все же проблема влияния социального положения педагогов и учащихся на музыкально-педагогический процесс не может быть полностью снята. Существование престижных музыкальных школ, неравные стартовые условия для учащихся, представляющих различные слои населения, – известный жизненный факт. И он не может быть игнорирован при изучении вопросов музыкального образования. В историческом прошлом в процессах обучения музыке проявлялись то тенденции аристократизма и элитарности, то, напротив, массовости и демократизма. Все это не могло не влиять на содержание и методы обучения музыке.

Примечание:

(3) Последнее положение относится также к крупным регионам земного шара, отличающимся единым типом культуры (например, Индия и ряд стран Южной Азии, арабский мир и пр.).

Главная страница

О себе

Список работ

Введение в музыкознание

Музыкальная эстетика

Ладовая организация в музыке

Гармония и музыкальная форма

Музыкальная педагогика

Статьи и лекции

Учебные пособия

Воспоминания

г РАМ им. Гнесиных, 1999

г Ю. Н. Бычков, 1999