Предыдущая страница * Оглавление * Следующая страница

Социокультурные аспекты истории музыкальной педагогики

Формы, трансляции музыкальной культуры, то есть передачи ее от поколения к поколению, исторически изменчивы. Каждый этап развития в рамках той или иной региональной, национальной культуры, сами эти культуры в относительном историческом постоянстве их признаков предполагают особые формы организации процесса передачи музыкальных навыков и знаний, особые организационные формы музыкального образования.

Факторы, воздействующие на выбор тех или иных форм музыкального образования, можно разделить на ряд групп. К первой группе следует отнести характер и уровень сложности музыкальных навыков и знаний, необходимых для определенных видов музыкальной деятельности. Вторая группа факторов связана с соотношением семейного и общественного воспитания. Третья сторона, определяющая формы музыкального образования, – соотношение процессов обучения в собственном смысле слова и труда. Четвертая группа факторов связана с различением общего и специального музыкального образования. И, наконец, формы образования зависят от степени дифференцированности его содержания: обучение игре на различных инструментах, подготовка к той или иной музыкальной деятельности. Ко всему этому следует добавить, что процессы музыкального воспитания и образования зависят от экономических условий жизни общества, от форм управления музыкальной жизнью (государственная, общественная), от характера и условий финансирования (государственное субсидирование, хозрасчет, благотворительность). Хотя последний круг вопросов и не относится прямо к предмету музыкальной педагогики, он не может игнорироваться при изучении ее истории, составляя пусть невидимый, но постоянно присутствующий фон.

Зависимость процессов музыкального образования от уровня сложности музыкальных навыков, которые нужно усвоить обучающемуся, проявляется, прежде всего, в том, что одни формы музицирования требуют, а другие не требуют (или почти не требуют) специального обучения и вполне могут быть восприняты в процессе самостоятельного научения при общении с другими людьми или участии в совместных художественных акциях. С большой долей уверенности можно предположить, что освоение элементарных музыкально-художественных навыков в примитивных древних культурах происходило во многом путем прямого подражания, усвоения молодыми людьми простейших навыков при совершении обряда или совместного магического действия. Подобные формы научения сохраняют свое значение в фольклоре, в бытовом музицировании города (совместное пение при трудовых процессах, в праздничных застольях и пр.).

Важнейшей стороной, регулирующей формы организации музыкального воспитания и образования, является соотношение в этих процессах семейного и общественного начал. Прежде чем произошло разделение образовательного процесса на эти две взаимодополняющие ветви, функционировала другая, более древняя форма передачи культурного опыта. Мы имеем в виду воспитание, осуществлявшееся в рамках первобытного рода, где противопоставления семьи и общества еще не существовало. Музыкальная культура, представлявшая собой невыделенную сторону синкретической художественной (и не только художественной) деятельности, являлась общим достоянием рода, и ее наследование совершалось в непосредственном общении членов этого человеческого коллектива.

На следующем историческом этапе функцию воспроизводства человека, его природно-телесных и общественно-духовных свойств, берет на себя семья. Социализация детей и подростков, их умственное, нравственное и эстетическое воспитание становятся важнейшей обязанностью родителей, составляют существенную сторону их жизни. Место музыки в структуре культурных знаний и навыков, передаваемых по семейным традициям, определяется типом культуры, степенью, в которой владеет ею та или иная семья. При этом не следует упускать из вида, что культура как общественное достояние (даже в ее фольклорных формах) в известной мере обязана своим сохранением и развитием отдельным творчески одаренным семейным художественным династиям. Вспомним в связи с этим о семье Рябининых, давшей замечательных былинных сказителей в четырех поколениях, о Марфе Семеновне Крюковой, наследовавшей искусство эпического сказа от матери и деда [Т. Попова, 1955, с.140]. Передача профессиональных художественных традиций в семье имеет место едва ли не на всем протяжении человеческой истории. Отцовское ремесло наследовали древнегреческие авлеты; семейным традициям обязана европейская культура появлением таких музыкантов, как И. С. Бах и В. Моцарт; немало музыкальных династий существует и в настоящее время, в частности в нашей стране.

Семейное музыкальное воспитание в различных социальных условиях приобретает разные формы. Наряду с обучением детей их родителями немалую роль в обучении ремеслу, в частности музыкальному, играла передача детей для воспитания в другую семью, владевшую тем или иным ремеслом [см., например, М. Горький. В людях]. Эта форма образования имела отношение и к музыке, к ее функционированию в ремесленно-корпоративных формах.

Противоположная форма семейного воспитания – приглашение педагога в семью. Распространенность этой формы очевидна. Едва ли не каждая аристократическая и буржуазная семья пользовалась услугами музыкантов, обучавших их детей. В современном обществе эта разновидность музыкального образования отнюдь не отступила на задний план. Первоначальное музыкальное воспитание, репетиторство перед поступлением в государственные учебные заведения – обычная сторона музыкально-педагогической практики. Официальная педагогика редко уделяла внимание этой форме музыкального образования. Тем не менее, исторических источников, в которых сохранились сведения о педагогической деятельности такого рода, немало. Со временем они помогут воссоздать картину домашней музыкальной педагогики.

Особая форма музыкального обучения, приближающаяся (или родственная) к семейному музыкальному воспитанию, – это отношения учителя и ученика в восточных странах. Пример тому – индийский "гуру" – своего рода духовный отец отданному на воспитание молодому музыканту. Функции гуру не ограничиваются музыкально-профессиональными аспектами, но касаются становления личности ученика в целом.

В том же ряду стоят типичные для античного мира интимные отношения между учителем и учеником, обеспечивавшие любовный, творческий и учебный союз между ними и считавшиеся лучшей формой воспитания и образования. Старший из любовников был ответственен за моральное и профессиональное развитие младшего [Е. Герцман, 1997].

Роль семьи в процессе музыкального воспитания варьируется. Соотношение домашнего музыкального воспитания и обучения в общественных учебных заведениях также может принимать разные формы. Подобно другим сторонам формирования личности человека, семейное обучение музыке касается прежде всего начального, детского периода. На смену ему обычно приходит обучение в том или ином музыкальном учебном заведении. Но домашнее музыкальное образование может выполнять не только подготовительную, но и вспомогательную функцию (репетиторская работа с отстающими или недостаточно подготовленными к занятиям учениками), а также играть самостоятельную роль. Впрочем, в нашем обществе последний вариант имеет весьма малое значение: бесплатное (или относительно дешевое) обучение в государственных учебных заведениях делает домашнее музыкальное образование малораспространенным. Этому, конечно, способствует необходимость получения свидетельств и дипломов, удостоверяющих окончание школы, училища или вуза.

Рядом с домашними (семейными) формами музыкальной педагогики на всем протяжении истории музыкального образования существовали те или иные формы общественного образования. Главную роль в системе общественных институтов, осуществляющих передачу музыкального опыта, играли музыкальные учебные заведения. На протяжении истории формы и функции музыкальных учебных заведений менялись. Отметим принципиальные моменты.

Античный мир не знал, пожалуй, специальных музыкальных учебных заведений. Музыкальное воспитание представителей привилегированных слоев античного общества проходило в учебных заведениях общего образования. Показательно, что уже в тот период существовали как государственные, так и частные школы. Причем в Спарте – военизированном государстве древнего мира – воспитание молодых людей с определенного возраста доверялось только государственным школам [Е. Герцман]. Данный факт лишний раз свидетельствует о социальной обусловленности не только содержания, но и форм организации образования. В средние века обучение музыке проходило, в основном, в церковных учебных заведениях. Таковыми были монастырские и церковно-приходские школы, где музыка изучалась наряду с другими общеобразовательными дисциплинами, метризы, готовившие церковных певчих. Наряду с ними существовали придворные музыкальные школы (дворцовая школа Карла Великого). Немалую роль в становлении музыкальной образованности играли европейские университеты (артистический факультет Парижского университета, позже университеты Англии, Германии, Италии, Испании). А искусство труверов и трубадуров, менестрелей и жонглеров, шпильманов и скоморохов передавалось по наследству и осваивалось в иных формах. И в более позднее время, наряду со школьными формами музыкального образования, продолжали существовать традиционные способы передачи музыкального мастерства от отца к сыну, от мастера – к ученику. Новая форма музыкального образования зародилась в эпоху Возрождения. В 1537 году в Неаполе возникла первая консерватория – приют для сирот, обучавшихся музыкальному ремеслу. Постепенно этот вид музыкальных учебных заведений становится одним из основных в Европе, а затем и на иных континентах.

В музыкальной области, равно как и в других видах деятельности, немалую роль играют такие формы обучения, которые непосредственно связаны с участием учеников в трудовом процессе, в нашем случае – в музыкальном исполнительстве. Приобщение к ремеслу – сначала в качестве ученика, а потом подмастерья – одна из традиционных форм передачи трудовых навыков, утвердившаяся в период средневековья. Такая форма передачи трудовых навыков была свойственна не только чисто производственной сфере, но касалась также искусства. В области живописи, например, это была одна из фундаментальных форм педагогики. В музыке дело обстояло, вероятно, несколько иначе, но принципиальные формы отношений мастер-ученик и мастер-подмастерье, несколько измененные, существовали и здесь. Суть этой формы обучения – совместный труд, художественное сотворчество. Подобные формы отношений были, вероятно, свойственны обучению менестрелей, жонглеров, русских скоморохов и других представителей свободных актерских профессий.

Несколько иначе происходило включение учащихся в активную исполнительскую деятельность в художественных коллективах, например, в хоровых капеллах. Наряду со взрослыми музыкантами в их работе принимали участие молодые люди, которые после периода первоначального обучения продолжали освоение исполнительских навыков непосредственно в художественном процессе, принимая участие в репетиционной и концертной работе. Примеры таких музыкальных коллективов многочисленны. Достаточно вспомнить о Придворной певческой капелле в Петербурге, история которой являет собой яркий пример сочетания исполнительской работы с подготовкой молодых музыкантов [см. Д. Ткачев, 1957]. Если в истории России рассматриваемая форма музыкального образования связана, прежде всего, с областью хорового исполнительства, то зарубежный опыт дает также примеры инструментальных капелл [см. В. Григорьев, 1981].

Сколь бы велико ни было значение семейной и частной музыкальной педагогики, музыкального ученичества в художественных коллективах, все же основная форма музыкального воспитания и обучения – учебные заведения различного типа. В этом ряду можно рассматривать три вида учреждений: учебные заведения общего типа, призванные дать ученику начала грамотности и культуры; учебные заведения, предназначенные для получения профессии, но более широкой, нежели собственно музыкальная; специализированные музыкальные учебные заведения.

Учебные заведения, где занятия музыкой входили в систему общего воспитания ребенка, имеют давнюю историю, их происхождение относится, по крайней мере, к эпохе Древней Греции. Уже в то время дети знатных родов получали в школе не только начала грамотности, но также физическое (гимнастика) и мусическое воспитание, включавшее в себя, в частности, приобретение музыкальных навыков. В процессе исторического развития менялись формы музицирования, типы школ (церковно-приходская, муниципальная, лицей, колледж и пр.), но первоначальное музыкальное образование входило обычно в содержание детского воспитания, особенно в тех школах, которые были предназначены для детей привилегированных классов. А в последние века во многих странах все определеннее ставится и решается вопрос о всеобщем музыкальном воспитании, долженствующем охватить широкие демократические массы населения.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что первоначальные музыкальные навыки прививаются детям и в дошкольный период – в детских садах и аналогичных им воспитательных учреждениях (показательно, что порою они называются школами, например, во Франции – ecoles maternelles). Раннее начало занятий музыкой является своеобразной гарантией их успешности, благотворно воздействует на последующий процесс художественного становления ребенка.

Особое место в истории музыкального образования и в современной музыкально-педагогической практике занимают такие учебные заведения, которые, казалось бы, не дают специального музыкального образования, но прививают учащимся достаточно серьезные музыкальные и даже музыкально-педагогические навыки, поскольку в своей последующей деятельности эти учащиеся призваны заниматься музыкальным воспитанием детей или отправлять относительно простые (в музыкальном отношении) элементы культа.

Речь идет о семинариях, о педагогических училищах, о современных "вузах культуры". Содержание и формы музыкального образования в этих учебных заведениях, его соотношение с другими сторонами культуры, осваиваемыми в учебном процессе, могут представлять специфический интерес для истории музыкальной педагогики прежде всего потому, что в данном случае освоение музыкальных и музыкально-педагогических навыков связано с ориентировкой на более широкое по объему художественное воспитание или (как это имеет место в семинарии) на выполнение специфической культурно-идеологической функции.

И, наконец, специальные учебные заведения, призванные воспитать музыканта-профессионала – ремесленника, артиста, художника. Изменчивость форм музыкального профессионализма, его социального статуса, функций, которые он выполнял в повседневном быту, в художественной, культурной, идейной жизни различных эпох, приводила к различию профессиональных требований, предъявляемых к музыкантам, а следовательно, и к содержанию музыкального обучения. Проследить, как изменялись содержание и формы обучения, начиная со средневековья (сведений о профессиональном музыкальном образовании в античную эпоху практически не сохранилось) до настоящего времени, характеризующегося необходимостью воспитания не только выдающихся художников, но и сравнительно большого числа рядовых музыкантов-профессионалов, – представляет собой одну из основных и достаточно трудоемкую задачу истории музыкальной педагогики.

Особенностью специального музыкального образование является то, что оно осуществляется обычно в течение достаточно продолжительного времени, что нередко приводит к его многоступенности. В нашей стране, как известно, в последние десятилетия сложилась трехступенная система образования, в основном успешно выполняющая возложенные на нее функции. Тем не менее, представляет теоретический и практический интерес знание о том, как в исторической ретроспективе (и в современном музыкальном образовании других стран) происходило (и происходит) членение образования на различные этапы, какую роль они выполняли в процессе формирования музыканта, как осуществлялась координация различных звеньев. Изучение этого опыта несомненно поможет нам правильно оценить современную систему подготовки музыкантов-профессионалов в нашей стране и сделать из этого необходимые практические выводы.

Возвратимся к вопросам общего музыкального образования. Помимо учебных заведений, обучение людей, желающих активно заниматься музыкой, осуществляется в любительских коллективах или (как принято говорить у нас) в художественной самодеятельности. Эта форма музицирования всегда играла важную роль не только в художественном становлении участников данных коллективов, но также в музыкальной жизни, в организации повседневного быта тех слоев населения, которые участвовали в любительском музицировании. Они вносили вклад в формирование культурных общностей людей, в их духовное сближение. Таковы, например, любительские церковные хоры. Общая вера, стремление к активному участию в отправлении церковной службы укрепляли духовную и культурную близость участников. Аналогичную роль играли и светские художественные коллективы, например, широко распространенные в свое время в Германии (а позже и в других странах Европы, включая Россию) любительские хоровые общества Liedertafel. Их деятельность была связана с утверждением патриотических, а в отдельные периоды революционных идей. Другую социальную функцию выполняют оркестры народных инструментов, получившие одно время широкое распространение в нашей стране, да и теперь не утратившие значения. Приобщение к искусству рабочей и учащейся молодежи сочеталось в работе этих коллективов с украшением быта, организацией свободного времени молодежи, утверждением общественных ценностей.

Особо следует сказать о сочетании школьного и внешкольного музыкального воспитания молодежи. Начальных сведений по музыкальной грамоте и хорового пения, которые составляют обычно содержание школьного музыкального образования, оказывается порою недостаточно для формирования устойчивого интереса к музыке, для удовлетворения эстетических запросов детей, стремящихся к более активным занятиям музыкой, к углублению своих музыкальных знаний и навыков. Это ведет к совмещению школьных занятий со внешкольными формами музыкальной активности детей. Одной из интересных и плодотворных форм взаимодействия общеобразовательной школы и внешкольных детских воспитательных учреждений явился опыт работы хоровых студий, описанный, в частности, Г. Струве [1979, с.5; 1988, с.15-16]. Современный опыт достаточно хорошо показывает все выгоды и трудности, которые несут с собой параллельные занятия музыкой в школе и вне школы. Но такое совмещение не является "изобретением" нашего времени. Оно имеет свою историю, раскрыть которую было бы, вероятно, поучительно для организации музыкальных занятий детей в наших условиях.

Рассмотренные нами формы организации музыкального образования – обучение детей в семье или с помощью частных педагогов, в учебных заведениях и художественных коллективах – не исчерпывают всех путей трансляции музыкальной культуры. Просветительская активность музыкантов (с одной стороны) и запросы различных слоев населения (с другой стороны) вызывают к жизни широкий круг культурно-просветительских мероприятий и различные формы "музыкальной пропаганды", которые играют большую роль в жизни всех развитых стран и не должны игнорироваться при рассмотрении структуры музыкально-педагогического (в широком смысле) процесса.

Историю такого рода культурно-просветительных мероприятий открывают, возможно, церковные внекультовые мистерии и органные концерты в соборах. Последние проводятся в европейских городах по сей день. Их систематичность и повседневность обеспечивают постоянную возможность для всякого желающего приобщиться к высокому, хотя и ограниченному в жанровом отношении искусству, прежде всего классическому. Не менее богатая история у культурно-просветительских мероприятий светского характера. Воскресные лекции-концерты, циклы общедоступных и благотворительных концертов для различных категорий слушателей – это черты музыкальной жизни многих стран. Немалое место занимает такого рода музыкальная деятельность и в нашей стране.

Для истории музыкальной педагогики небезынтересны и такие формы музыкального просветительства, как народные консерватории, возникшие в России в начале XX века в период общественного подъема и высокой культурно-просветительской активности русской интеллигенции. Сохранив свое значение в первые годы советской власти, они были в дальнейшем преобразованы в другие музыкальные учебные заведения. Деятельность народных консерваторий получила своеобразное продолжение в работе университетов культуры (50-70-е годы), внесших, в частности, заметный вклад в приобщение широких слоев населения к музыкальному искусству. Не надо, естественно, думать, что такого рода просветительская активность является монополией российских музыкантов. Выявить и изучить аналогичные формы музыкального просвещения в других странах в различные исторические периоды также входит в задачу истории музыкальной педагогики.

Наконец, нельзя не упомянуть о музыкально-просветительской работе и своеобразных формах "массовой музыкальной педагогики", осуществляемых на радио и телевидении. Уникальные возможности, предоставляемые музыкальной культуре этими относительно молодыми средствами массовой коммуникации, играют колоссальную, хотя и не однозначно положительную роль в музыкально-просветительской (а косвенно и педагогической) работе, в музыкальной жизни, в развитии музыкальной культуры нашего времени. Особый интерес представляет вопрос о сотрудничестве средств массовой коммуникации и музыкальных учебных заведений (см. материалы Международного симпозиума на эту тему, состоявшегося в югославском городе Ровинь в 1977 г. [Bulletin "Rovinj 77"] и нашу статью о нем [Ю. Бычков, 1978]).

Музыкальные учебные заведения и другие формы, в которых осуществляется процесс музыкального образования, функционируют, естественно, не изолированно, но образуют в каждое конкретное историческое время некоторое организованное целое, удовлетворяющее (или не вполне удовлетворяющее) потребности музыкальной жизни, отражающее ее структуру, а в известной степени и тенденции развития. Ясно, что рассматривая конкретные вопросы истории музыкальной педагогики, нельзя забывать о многогранности этой сферы культурной деятельности, о том, что она представляет собой разветвленную систему передачи музыкального опыта и распространения музыкальной культуры в обществе. Нужно видеть не только "шедевры" педагогического творчества, не только ту педагогику, результаты которой отливаются в высшие достижения искусства, но и те на первый взгляд скромные усилия, без которых не было бы простых слушателей музыки, посетителей концертов, людей, представляющих собой не художественную элиту, а широкую музыкальную публику, которая любит музыкальное искусство и питает его своим интересом и своим вниманием.

СТРУКТУРА МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Прежде чем началась "история" музыкальной педагогики, прошел длительный период ее "предыстории", краткая характеристика которой в известной мере необходима для понимания последующих процессов.

Музыкальные навыки и знания, равно как и иные навыки и знания, в зависимости от общественных условий могут быть своеобразной "собственностью" – общественной, корпоративной, индивидуальной. На первых порах, в эпоху примитивного родового строя, эта форма общественного богатства могла быть только коллективной, потенциально принадлежащей всем членам рода – по крайней мере тем, кто уже прошел период социализации, освоения норм поведения, форм общения, способов мышления, характерных для определенной общественной структуры. Все богатство человеческого коллектива – материальное и духовное – принадлежало всем, и каждый должен был его освоить. Каковы были формы этого освоения? Они характеризовались по крайней мере двумя особыми (в сравнении с теперешним положением вещей) свойствами. Во-первых, музыкальные навыки и представления составляли невычленимый компонент синкретического единства – мифологического сознания человека, включавшего в себя зародыши культа и искусства, науки и морали. Лишь со временем из этого синкретического культурного образования выделяется художественный комплекс, включающий в себя элементы различных искусств – театра, поэзии, танца и музыки. Во-вторых, освоение этого культурного комплекса долгое время происходило не путем обучения, а в процессе непроизвольного научения относительно молодых членов рода тем или иным навыкам и знаниям через наблюдение и подражание, в процессе совместных акций, в которые постепенно втягивались молодые члены коллектива.

На каком-то этапе истории человеческого общежития определенные формы деятельности перестают быть всеобщим достоянием в силу их относительной сложности и намечающегося разделения труда. Наряду с теми музыкальными навыками, которые были необходимы и доступны всем, появляются навыки, доступные немногим – жрецу, шаману, колдуну. Обращение к силам природы, к божеству доверяется избранным. В результате "права собственности" на музыкальные навыки, входящие в комплекс шаманских приемов, они перестают быть непосредственно общественными, становятся корпоративными, иногда семейными, передаваемыми по наследству. Но способы "обучения" остаются, вероятно, прежними. Они сводятся, в основном, к подражанию ритуальному действию и его непосредственному воспроизведению.

Дальнейшие пути становления музыкальной педагогики связаны с выделением синкретического художественного комплекса и его достаточно самостоятельным, свободным от утилитарных задач функционированием. Это меняло содержание обучения, делало его более специфическим, отстраненным от магии или колдовства. Процесс развивался в том же направлении при выделении музыки как самостоятельного вида искусства. Параллельно шел процесс выделения педагога. Наряду с научением все более заметную роль начинало играть обучение. Впрочем, передача музыкальных навыков, трансляция музыкальной культуры путем непосредственного подражания сохраняет значение в течение длительного времени, вплоть до современности. Такую ситуацию можно и в настоящее время наблюдать в фольклорном музицировании.

Очень древней и все еще актуальной формой освоения различных видов практической деятельности (ремесло, искусство) является обучение у мастера, в его мастерской, в постоянном производственном общении ученика со своим учителем. Фигура мастера как субъекта обучения стоит того, чтобы о ней сказать особо. Мастер отличается от обычного педагога (во всяком случае от педагога в современном понимании этого слова) тем, что педагогическая функция не является его основным жизненным назначением. Мастер – это активный и непосредственный создатель материальных и духовных ценностей. Сфера его деятельности прежде всего производственная (в широком смысле этого слова). Он совмещает основную жизненную функцию (общественную и личную) с функцией педагога, передающего свое мастерство ученикам, а следовательно и молодому поколению в целом. Другая особенность мастера как педагога состоит в том, что он передает ученику навыки целостной деятельности, неразложимой на элементы, или (если таковое разложение все же происходит) осуществляет последующий синтез элементов в целостную деятельность, что определяется ясностью и неопосредованностью целей, стоящих перед учителем и учеником. Мотивация процесса обучения при такой организации также оказывается неопосредованной, она прямо связана с его конечным результатом.

В педагогической работе мастера основным оказывается педагогический принцип "делай как я". Особенно значимым он является в условиях нормативного ремесленного и художественного производства, где не только от ученика, но и от мастера не требуется обязательного обновления модели, служащей образцом для подражания. В условиях, где репродуктивные требования сменяются требованиями творческого характера, принцип "делай как я" в известной мере и на определенных этапах обучения сохраняет свою силу.

Работа под руководством мастера характеризуется и другими специфическими для этого рода педагогического процесса свойствами. Можно, в частности, указать на то, что ученик в течение какого-то времени может выполнять второстепенные художественные функции (растирка красок для живописца, заполнение фоновых, второстепенных частей художественного полотна). И в области музыки функции ученика на определенном этапе остаются второстепенными, он исполняет, например, фоновые голоса, не проявляет самостоятельной творческой активности, следуя импульсам, исходящим от ведущих участников художественного коллектива.

Особенностью обучения под руководством мастера является, как правило, отсутствие сколько-нибудь заметного теоретического компонента в структуре педагогического процесса. Если даже теория того или иного рода деятельности существует, то при данной системе обучения акцент делается не на ней, а на непосредственном усвоении практических навыков.

Нужно оговориться, что речь идет о теории, которая выполняет функцию осмысления данной деятельности и служит обоснованием ее структуры и технологии. В области музыки такое отношение теории к практике не всегда имело место. Известно, что античная и особенно средневековая теория музыки служила своего рода приложением к философии, к математике, в какой-то мере выполняла роль еще не выделившейся эстетической науки (учение о музыкальной гармонии).

Теоретический компонент обучения (как мы увидим позже) появляется и утверждается на той стадии развития определенного вида деятельности, когда данная деятельность настолько усложняется, что ее усвоение без выделения теоретического этапа в обучении становится затруднительным. А это приводит, с одной стороны, к разделению процесса обучения на принципиально различные этапы (теоретический и практический), а с другой стороны, к возможности (а может быть и необходимости) разделения педагогического труда, к появлению педагога-теоретика. Данное обстоятельство знаменует собой конец обучения в системе художественной мастерской, переход к иным формам организации педагогического процесса.

Аналогичным и стадиально близким системе художественной мастерской являлось обучение в бродячих художественных коллективах. Таковыми, например, могли быть способы передачи музыкальных и других художественных навыков в группах скоморохов. Здесь тоже не было "учебного процесса" как такового. Ученики осваивали навыки художественной деятельности путем наблюдения и, главным образом, непосредственного участия в работе коллектива. При этом функции ученика постепенно менялись, он все менее "приглядывался" к тому, что делают другие и все более брал на себя активные творческие функции, становился "корифеем" представления, скоморошьего "действа". В этом виде передачи художественных навыков сохраняются и другие черты, свойственные системе обучения у мастера, – целостность деятельности, непосредственность мотивировки к обучению, неопосредованность практических навыков теоретическими знаниями.

Новые изменения в структуре музыкально-педагогического процесса наметились в связи с разделением функций музыкантов-практиков, с появлением композитора и исполнителя, а также с появлением музыканта-теоретика. Художественная специализация изменила, прежде всего, содержание обучения; вслед за тем изменились и методы преподавания.

Один из существенных сдвигов в структуре музыкально-педагогического процесса был связан с разделением единого по своим целям и целостного по содержанию образования на ряд взаимосвязанных, одновременно и последовательно изучаемых дисциплин. При этом происходит специализация педагогов, разделение труда между ними. Переход к такой системе был вызван развитием музыкальной культуры, обогащением ее содержания, усложнением форм музыкальной деятельности. Изменились цели музыкального образования: вместо формирования музыканта синтетического типа в его задачу стала входить подготовка специалиста относительно узкого профиля, но имеющего достаточно широкий музыкальный и культурный кругозор, занимающего определенную художественную и общественную позицию. В этой ситуации отдельный педагог может полноценно охватить и в полной мере донести до своего ученика лишь часть содержания, необходимого для становления музыканта.

Тенденция к расчленению музыкально-педагогического процесса долгое время сдерживалась. Мастер-универсал сохранял свои позиции в музыкальней педагогике, поскольку он обеспечивал единство обучения и достижение его конечных целей. Для художественной деятельности эти требования непререкаемы: она должна быть целостной, в противном случае результат ее теряет эстетические свойства. Достичь необходимого единства при иных формах организации учебного процесса в области музыкального образования удалось далеко не сразу. Именно этим, в основном, были вызваны довольно резкие возражения против системы консерваторского образования в XIX веке (вспомним, например, неблагоприятные высказывания Э. Грига о Лейпцигской консерватории, в которой он учился, отрицание консерваторских методов обучения музыке композиторами-кучкистами в начале их художественной деятельности). Частичность, односторонность, изолированность отдельных предметов были основными недостатками системы обучения, сложившейся на определенном этапе. Необходимые противовесы отмеченным недостаткам, позволившие преодолеть слабости консерваторского образования, со временем были найдены. Но и в настоящее время эта проблема не снята полностью. Слабыми местами консерваторской системы образования остаются отрыв теории от практики, неадекватность предметной структуры образования его основной цели – воспитанию целостной художественной личности. Только высококультурный, широко образованный педагог по специальности, берущий на себя функцию "мастера", способен помочь ученику интегрировать всю совокупность знаний и навыков, получаемых им в учебном заведении, в целостную систему, служащую своего рода "материальным основанием" для становления гармонически развитой личности музыканта. При этом неизбежны издержки. Многое из того, что предлагается учащимся, оказывается им не нужным. Отсюда постоянные разговоры о перегрузке, пропуски занятий и пр. Тем не менее другого пути (пути, связанного с отказом от предметной организации учебного процесса) в современной системе музыкального образования быть не может. Звучащие иногда предложения свести организационные формы музыкального образования к системе "творческой мастерской", представляются утопичными и в какой-то мере реакционными. Творческая мастерская действительно должна иметь место в системе художественного образования. Но функция ее – объединить все богатство знаний и навыков, которые может усвоить учащийся в различных классах учебного заведения, интегрировать их. Отказаться от предметной организации учебного процесса в настоящее время невозможно.

Важную роль в интеграции знаний и их целенаправленной системной организации должен, конечно, играть сам ученик. За ним, в конечном счете, остается право отбора материала, нужного ему как специалисту и формирующейся личности. "Сервисная педагогика" – одно из прогрессивных направлений в современной системе образования. Но она может в полной мере работать только в том случае, если учащийся сознательно поставил перед собой достойные его жизненные и профессиональные цели, если он воспитал в себе необходимые волевые качества, если он обладает должными устремленностью и интеллектуальностью. Сформировать все это – еще более сложная задача, встающая перед педагогами, нежели традиционные задачи по формированию мотивации обучения.

Различные исторические формы организации музыкально-педагогического процесса определили существование различных типов музыкантов-педагогов, выполнявших не во всем сходные функции при воспитании молодых музыкантов.

Музыкант-педагог определенного типа – порождение культурных условий соответствующего времени. Роль и место его в педагогическом процессе зависят от этих условий, вписываются в систему человеческих отношений, в характерный для того или иного времени способ передачи музыкальных знаний и навыков.

Варьируется даже степень педагогической активности. Некоторые формы музыкальной педагогики не предполагают сколько-нибудь заметной активности людей, передающих музыкальные навыки. Они - лишь пассивный объект для наблюдения и подражания со стороны молодых и менее опытных участников музыкально-художественного акта. (Такое положение, судя по всему, имело место в архаических формах музицирования; оно сохраняет свое значение и в современном фольклорном музицировании.) На следующих исторических стадиях развития музыкальной культуры, с формированием простейших художественных коллективов (музыкальный профессионализм народного типа) педагог-музыкант выступает в роли со-творца, делящегося опытом со своими коллегами и младшими товарищами. Степень его педагогической активности несколько возрастает, но педагогом в собственном смысле слова он все же не становится.

Не до конца является им и "мастер", хотя педагогические функции в его деятельности проявляются достаточно определенно. Но они выступают пока в форме управления деятельностью. Как это ни покажется странным, педагогика, отвечающая принципу "сбегай, подай, принеси", вероятно, занимала в истории обучения ремеслу (а занятия художеством, музыкой – это тоже "ремесло") немалое место. Такая педагогика использует важнейший прием, способствующий освоению общественного опыта, а именно: организацию деятельности, в процессе которой учащийся (или другое лицо, попадающее в соответствующую ситуацию) научается тем или иным трудовым операциям. В конечном счете человек всему учится сам, важно лишь поставить его в соответствующие условия, предложить ему отвечающие содержанию обучения задачи.

Аналогичные педагогические функции выполняют руководитель и старшие члены художественного коллектива по отношению к младшим своим товарищам. Они не являются педагогами в собственном смысле слова, но задают своим молодым коллегам определенные задачи, поручают им выполнение тех или иных ролей (на первых порах простых, позже все более и более сложных). Законом жизни такого самовоспроизводящегося коллектива является смена ролей, полифункциональность деятельности его членов. Наблюдение и самообучение, следование за своими товарищами, уверенное самостоятельное выполнение определенных операций, превращение в объект наблюдения для своих товарищей, передача им ранее освоенного опыта, активные действия в качестве корифея в процессе той или иной деятельности – такова в общих чертах последовательность ролей члена художественного коллектива и возможный набор функций, которые он может выполнять в нем. При этом не исключается разъяснение старшими и более опытными членами коллектива тех или иных операций молодым товарищам. Но еще большую роль играет все же наблюдение, длительное вживание в художественный материал, его доскональное знание, приобретаемое в процессе совместной творческой деятельности.

Мы можем, следовательно, говорить о формировании системы категорий, составляющих сущность "педагогики" такого рода: наблюдение, воспроизведение деятельности, пример для подражания, управление и на этой основе – научение.

Высказанные соображения еще раз заставляют констатировать тот факт, что формы музыкальной педагогики зависят от типа музыкальной деятельности, определяются ими. Содержание художественной деятельности, ее организационные формы предполагают и определенные формы передачи художественных традиций, то есть формы музыкальной педагогики. Все это вместе взятое составляет определенную сферу музыкальной культуры.

Иные отношения складываются в музыкальной педагогике с формированием артиста, обладающего яркой индивидуальностью, высоким техническим и художественным мастерством. Непосредственное научение, основанное на наблюдении и "управлении", в такой ситуации становится невозможным. Мастер такого рода не снизойдет до ученика, не станет показывать ему технические приемы. То, что он берет на себя, – собственно художественное воспитание, придание своему ученику артистических качеств. В такой ситуации первоначальные этапы обучения обеспечиваются иными музыкантами, выполняющими собственно педагогические функции. Нередко они посвящают педагогической работе значительную часть своей жизни, разрабатывают методику обучения и воспитания учащихся, обеспечивают педагогический процесс методическими пособиями, инструктивными произведениями, делятся педагогическим опытом с молодыми коллегами. При такой системе организации музыкально-педагогического процесса осуществляется определенный тип разделения труда, распределение функций музыкантов-педагогов во времени.

Наконец, формируется коллективная музыкальная педагогика, о которой мы писали ранее. Она характеризуется другой формой разделения педагогических обязанностей, выделением теоретического обучения, дифференцированным усвоением различных сторон художественно-творческой деятельности. Эта система организации музыкально-педагогического процесса требует педагогов нового типа, осознающих совместную ответственность за воспитание молодого музыканта. Непосредственно отвечая за относительно узкие участки учебного процесса, педагоги должны отдавать себе ясный отчет в той общей цели, которой они служат, координируя свои усилия с усилиями коллег. Это современный тип музыкальной педагогики, в рамках которого к настоящему времени накоплен богатый практический опыт, в известной степени осмыслены сложные системные отношения в содержании и организации учебной деятельности. Изучение соответствующих этапов истории музыкальной педагогики будет способствовать более глубокому теоретическому осмыслению проблем современного музыкального образования и его практического совершенствования.
 

Главная страница

О себе

Список работ

Введение в музыкознание

Музыкальная эстетика

Ладовая организация в музыке

Гармония и музыкальная форма

Музыкальная педагогика

Статьи и лекции

Учебные пособия

Воспоминания

E-mail:

г РАМ им. Гнесиных, 1999
г Ю. Н. Бычков, 1999